Những Nghiên Cứu Về Quản Lý Hoạt Động Trải Nghiệm

lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm. Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng.Theo Carl Rges chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính mình. Bản chất của nó chính là trải nghiệm.

Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm khôngđơn thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào những tình huống khác nhau. Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình.

Như vậy trên thế giới quan niệm về hoạt động trải nghiệm đã được nhắc đến từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu và kết hợp giữa lí thuyết và thực hành trong thực tế.

Ở Việt Nam:

Xác định tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như là một phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nộidung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em. Trong Dự thảo Chương trình giáo dục

phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015, cũng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm. Trong đó, hoạt động trải nghiệm là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết kế thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm tin, đạo đức… nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng đã học được từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: tham quan, thực địa, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động. Điều này cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ thông trong giai đoạn tới.

Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [23, tr. 49]. Tác giả cũng đưa ra mô hình và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong trường học. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển vàhình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực…

Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2017, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học”, đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, TS. Ngô Thị Thu Dung, ThS. Bùi Ngọc Diệp, ThS. Nguyễn Thị Thu Anh. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm;

xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể.

Từ các kết quả nghiên cứu trên các nhà khoa học trong nước và trên thế giới về HĐTN nói chung và vận dụng HĐTN trong GDKNS cho HS nói riêng cho thấy vấn đề GDKNS còn ít được quan tâm nghiên cứu. Vì vậy cần phải có sự quan tâm hơn nữa để tập trung nghiên cứu các mặt lý luận và thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện cho HS.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 116 trang tài liệu này.

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm

Ở Việt Nam, HĐGD-NGLL luôn được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Từ những năm 1990 trở về trước, HĐGD-NGLL được coi là các hoạt động ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từngtrường, từng địa phương, dẫn đến việc thực hiện khá tùy tiện, thậm chí không được quan tâm,… vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp.

Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn. Từ sau năm 1995, chính thức từ năm 2004, Bộ GD&ĐT đưa HĐGD-NGLL vào kế hoạch dạy học và giáo dục trong toàn bộ các trường phổ thông, có vị trí quan trọng như một môn học. Vì vậy vấn đề tổ chức HĐGD-NGLL cho học sinh các cấp từ tiểu học đến trung học phổ thông đã được giới nghiên cứu quan tâm.

Từ năm 2001 bắt đầu có những nghiên cứu về HĐGD-NGLL xây dựng chương trình và biên soạn tài liệu giáo khoa cho từng cấp học và các sáng kiến kinh nghiệm. Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Bùi Sỹ Tụng, Lê Thanh Sử,… đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐGD-NGLL, vai trò chủ thể của học sinh, các biện pháp quản lý, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt HĐGD-NGLL cho học sinh…

Tuy nhiên trên thực tế, việc triển khai HĐGD-NGLL hiện nay còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập, liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của học sinh,...

Chính vì vậy, cùng với Dự thảo Chương trình giáo dục mới sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn triển khai “Hoạt động trải nghiệm”trong đó có HĐTN dành cho (và dự định thay thế) các HĐGDNGLL.

Thực chất đây là một giải pháp quan trọng để đổi mới HĐGD-NGLL trong các trường phổ thông và giúp các HĐGD-NGLL đạt hiệu quả giáo dục cao hơn, dưới một phương thức khác, một tên gọi khác. Theo đó, HĐTNST nhấn mạnh mục đích tăng cường khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành. Mỗi HS phải được hành động với kinh nghiệm cá nhân, đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không ngừng sáng tạo, nuôi dưỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân.

Trong Phụ lục 2 về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kèm theo “Định hướng xây dựng Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông (dự thảo)” do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2014 đã chỉ rõ: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đượchầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…[7, tr.3].

Trong vài năm gần đây, xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục nhiều tỉnh, nhiều Sở GD&ĐT chỉ đạo các trường đã tổ chức các hội thảo, ximina chuyên đề về HĐTN trong dạy học đơn môn, liên môn và đa dạng hóa hình thức học tập…

Gần đây HĐTN đã được một số nhà trường, cơ sở giáo dục quan tâm đưa và vào thực hiện như:

- Năm học 2013-2014, trường THPT Thực nghiệm tại Hà Nội đã thí điểm xây dựng kế hoạch HĐGD-TNST trong một năm học với thời lượng là 36 tiết/ một khối lớp. Nội dung hoạt động bao gồm các chương trình tổ chức ngoài nhà trường, hoạt động câu lạc bộ, tổ chức sự kiện, các hoạt động giáo dục theo chuyên đề, chủ đề…

HĐTN trong nhà trường phổ thông đã được đề cập, đặc biệt là các nghiên cứu phục vụ cho xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. Có thể kể đến một số một số tác giả:

Năm 2014, Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã nhấn mạnh vai trò của hoạt

động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.

Năm 2014, Nguyễn Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.

Năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Tính với đề tài nghiên cứu: "Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay" đã đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía Bắc thông qua tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với nội dung môn học.

Năm 2014, Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường phổ thông.

Năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học - Bộ Giáo dục và đào tạo

Các nghiên cứu nói trên đều đã khẳng định: Thông qua các HĐTN, học sinh có điều kiện kiểm nghiệm lại những điều đã học trên lớp và tiếp thu thêm kiến thức từ thực tế.

Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý HĐTN ở trường THCS còn ít và mới ở giai đoạn “thử nghiệm”, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hình thức, chưa có kế hoạch triển khai cụ thể; một số trường còn nhầm lẫn giữa hoạt động tham quan dã ngoại với HĐTN.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục

Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sở những cách tiếp cận, lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, luận văn này đã dựa theo định nghĩa của các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quảnlý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ

chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức, để xác định: Quản lý là sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý bằng tổ hợp những cách thức, những phương pháp nhằm khai thác và sử dụng tối đa các tiềm năng, các cơ hội của cá nhân cũng như của tổ chức, để đạt được mục tiêu đã đề ra” (dẫn theo Bùi TốNhân [12]).

Quan điểm của M.I Kônđacốp (dẫn theo Đặng Quốc Bảo [9]) cho rằng “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kếhoạch hóa nhằm đảm bảo vậnhành bình thường của một cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất lượng…Tác giả NguyễnNgọc Quang (dẫn theo Trần Kiểm, [17]) đã viết “Quản lý giáo dục là hệthống tácđộng có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu, tiến đến trạng thái mới về chất…

Như vậy, Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung và có đặc trưng riêng:

- Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người.

- Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.

Quản lý giáo dục, cũng như quản lý nói chung, luôn bao gồm 4 yếu tố, đó là: chủ thể quản lý (trên cơ sở phương pháp và công cụ), đối tượng bị quản lý (gọi tắt là đối tượng quản lý), khách thể quản lý và mục tiêu quản lý.

Trong thực tiễn, các yếu tố nêu trên có quan hệ tương tác gắn bó với nhau.Chủ thể quản lý tạo ra những tác nhân thông qua các phương pháp và các côngcụ tác động lên đối tượng quản lý nơi tiếp nhận tác động của chủ thể quản lý và cùng với chủ thể quản lý hoạt động theo một quỹ đạo nhằm cùng thực hiện mục tiêu của tổ chức. Khách thểquản lý nằm ngoài hệ thống quản lý giáo dục, là hệ thống các ràng buộc của môi trường trong đó hoạt động quản lý diễn ra…

Từ những khái niệm nêu trên, trong Luận văn này sử dụng định nghĩa:

Hoạt động quản lý giáo dục chính là hệ thống tác động có mục đích, có kếhoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo những quy luật khách quan nhằm đưa các hoạt động giáo dục- dạy học của một hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu giáo dục- dạy học đã được đặt ra.

1.2.2. Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm

Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về trải nghiệm:

Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.

Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức.

Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…).

Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu.

Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

Trải nghiệm trong giáo dục, đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.

Trải nghiệm là quá trình học sinh lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng, kinh

nghiệm qua hoạt độnggiao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo, không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường hoặc thông qua hoạt động thực tiễn.

Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.

Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở. Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”.

Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện. Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại [17].

Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa - Chủ nhiệm khoa Các khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục (ĐHQG Hà Nội): Hoạt động TN là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình [23].

Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách… Nhà giáo dục không tổ chức, không phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp