Một Số Khái Niệm Cơ Bản Của Đề Tài 10689

Trong những thập kỷ gần đây ở Liên xô (cũ) đã có một số công trình nghiên cứu hệ thống các vấn đề về PPDH mà tiêu biểu là công trình của các nhà khoa học: V.V.Davưdop, N.A.Menchinskaia, M.N.Statkin, I.Ia.Lecne,... trong đó việc công nghệ hóa quá trình dạy học của Giáo sư Viện sĩ V.V.Davưdop đã được tổ chức vận dụng tại Việt Nam.

Tác giả V.A.Xukhomlinxki nêu ra một số vấn đề quản lý của Hiệu trưởng trường phổ thông như phân công nhiệm vụ giữa Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng. Các tác giả thống nhất khẳng định người Hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lý nhà trường. Về tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy, tác giả V.A.Xukhomlinxki nhấn mạnh hoạt động dự giờ thăm lớp và đưa ra nhiều cách phân tích sư phạm bài dạy cho GV. Ông cho rằng đó là đòn bẩy nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV [48].

Trong những công trình nghiên cứu của mình, các nhà quản lý giáo dục Xô Viết đã cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội ngũ giáo viên” [38].

Với hoạt động dạy học môn Lịch sử, trong cuốn “Phương pháp giảng dạy lịch sử” [49], Xtơrajốp. A.I đã nêu rõ tầm quan trọng của các tài liệu văn hóa - lịch sử trong các khóa trình lịch sử Liên xô trên tất cả các mặt: cung cấp tri thức, giáo dục đạo đức, tư tưởng và phát triển kỹ năng thực hành bộ môn. Tác giả quan niệm rằng những sự kiện về lịch sử - văn hóa rất phong phú, phức tạp, do đó cần xác lập một số nguyên tắc về phương pháp dạy học để GV vận dụng khi giảng dạy nội dung này: Giảng dạy những nội dung văn hóa - lịch sử không chỉ liệt kê các hiện tượng văn hóa nổi bật hoặc tiểu sử của các nhà văn mà điều quan trọng hơn là trình bày cho HS hiểu cuộc đấu tranh về thế giới quan, thể hiện trong tư tưởng, hành động và tác phẩm của các nhân vật văn hóa, để thấy được sự phát triển của xã hội; cần làm cho HS thấy được tính độc đáo, đa dạng của văn hóa các dân tộc trong một quốc gia đang ngày càng xích lại gần nhau, nhưng vẫn giữ được bản sắc văn hóa của riêng mình; khi giảng dạy nội dung văn hóa cần đảm bảo tính cụ thể, trực quan và truyền cảm.

Trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử”[22], I.A.Lecne đã đề cập đến việc dạy học phải bắt đầu từ trực quan nhằm tạo ra trong óc trẻ một biểu tượng bền vững để từ đó đi sâu vào tìm hiểu bản chất sự kiện.

Trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh” [1] Aleexep đã khẳng định: “cơ sở tâm lý của nhận thức trực quan sinh động trong học tập lịch sử khi tạo ra biểu tượng trong sáng muôn màu muôn vẻ về các sự vật hiện tượng đang học”. Để thực hiện nhiệm vụ này phải tổ chức cho học sinh tri giác các di tích lịch sử. Đây chính là hoạt động quan trọng, là phương thức dạy học cho học sinh đọc cuốn sách của cuộc sống. Bởi việc tri giác các di tích lịch sử sẽ không chỉ bồi dưỡng kiến thức mà còn góp phần vào việc giáo dục cho các em lòng tự hào về truyền thống của dân tộc.

Nhìn chung, trên thế giới các nhà giáo dục đã đề cập tới nhiều khía cạnh khác nhau của việc dạy học môn Lịch sử ở các trường phổ thông như: Vấn đề nguyên tắc dạy học, vấn đề phương pháp dạy học, vấn đề tổ chức các hoạt động thực hành cho học sinh. Tuy nhiên việc nghiên cứu trực tiếp tới công tác quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử theo hướng trải nghiệm tại các trường phổ thông vẫn còn ít được quan tâm nghiên cứu.

1.1.2. Ở Việt Nam

Việc dạy học môn Lịch sử tại các THCS ngày càng được chú trọng. Việc nâng cao chất lượng DH môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông nói chung và nhà trường THCS nói riêng từ lâu đã trở thành vấn đề quan tâm của nhiều nhà khoa học. Chất lượng DH môn Lịch sử phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó yếu tố quản lý HĐDH nói chung và quản lý HĐDH bộ môn Lịch sử nói riêng. Do đó, quản lý HĐDH bộ môn Lịch sử là một nội dung được nhiều người quan tâm nghiên cứu.

Trong công trình nghiên cứu“Sử dụng di tích trong dạy học lịch sử dân tộc ở trường THCS” [19], tác giả Hoàng Thanh Hải đã đề cập đến cở sở lí luận và các hình thức, biện pháp trong việc sử dụng di tích. Ngoài ra, tác giả đã có nhiều bài viết bàn về hình thức sử dụng di tích lịch sử trong dạy học lịch sử, giáo dục ý thức cho học sinh thông qua di sản như: Tổ chức hướng dẫn học sinh phổ thông tham gia lễ hội xuân tại các di tích lịch sử.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 119 trang tài liệu này.

Từ những năm của thế kỷ XX, nhiều nhà sư phạm như Trần Quốc Vượng, Phan Huy Lê, Đinh Xuân Lâm, Hà Văn Tấn,… đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về tổ chức quá trình DH môn Lịch sử, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng DH môn Lịch sử. Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức tổ chức DH môn Lịch sử trên lớp, vai trò của người dạy và người học Lịch sử; cách tiến hành các hình thức tổ chức DH môn Lịch sử trên lớp.

Ngoài ra các nghiên cứu về quản lý và quản lý giáo dục ngày càng phong phú, đa dạng gắn liền với các tác giả tên tuổi như Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Đức Chính, Trần Khánh Đức, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Quang Sáng, Bùi Đức Thiệp, Phạm Viết Vượng... Điểm chung mà các tác giả thể hiện trong các công trình nghiên cứu là: khẳng định vai trò quan trọng của công tác QL trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở các cấp học. Đây cũng chính là một trong những tư tưởng mang tính chiến lược về phát triển giáo dục của Đảng ta. Các tác giả trên đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý HĐDH bộ môn ở các nhà trường, đồng thời giúp cho tác giả luận văn nghiên cứu định hướng nghiên cứu đề tài của mình.

Trước yêu cầu bức xúc của thực tiễn ở các trường THCS là đổi mới công tác quản lý HĐDH, trong đó có quản lý HĐDH môn Lịch sử, nhiều học viên cao học quản lý giáo dục đã đi vào nghiên cứu thực trạng quản lý HĐDH ở các trường phổ thông và đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác quản lý HĐDH như: Tác giả Vũ Thị Giang với đề tài "Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở trường THCS thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh, năm 2015", trong đề tài của mình tác giả đã phân tích vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục ở các trường THCS hiện nay, hoặc tác giả Nguyễn Thị Tố Lan với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Lịch sử tại các trường THCS huyện Vũ Thư tỉnh Thái Bình, năm 2008”; Tác giả Trần Quang Đức với “Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Lịch sử ở các trường THPT tỉnh Nam Định, năm 2010”; Tác giả Vũ Tuấn Anh với đề tài“Quản lý hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi môn Lịch sử tại các trường THPT thành phố Yên Bái, năm 2012”;...

Trong các công trình nghiên cứu nêu trên, các tác giả đã phân tích cơ sở lý luận cũng như đã đưa ra một số biện pháp hữu hiệu trong quản lý hoạt động dạy học nói chung và hoạt động dạy học môn Lịch sử nói riêng tại địa bàn nghiên cứu của mình có giá trị về lý luận và thực tiễn, phù hợp với công việc của các tác giả trong thực hiện chức trách nhiệm vụ của mình, đồng thời cũng giúp cho CBQL các nhà trường tham khảo để vận dụng trong công tác quản lý của mình nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử tại các nhà trường.

Tuy nhiên, việc quản lý HĐDH môn Lịch sử theo hướng trải nghiệm ở các trường THCS còn ít được đề cập đến. Chúng tôi cho rằng vấn đề này cần được nghiên cứu đầy đủ hơn.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1. Quản lý

Từ khi con người sống thành xã hội có sự phân công hợp tác trong lao động thì bắt đầu xuất hiện sự quản lý. Tính chất của việc quản lý thay đổi và phát triển theo sự phát triển của xã hội loài người, nhằm đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của xã hội. Vì thế có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý.

Theo quan niệm truyền thống, quản lý là quá trình tác động có ý thức của chủ thể vào một bộ máy (đối tượng quản lý) bằng cách vạch ra mục tiêu cho bộ máy, tìm kiếm các biện pháp tác động để bộ máy đạt tới mục tiêu đã xác định.

Theo quan niệm hiện nay, quản lý là những hoạt động có phối hợp nhằm định hướng và kiểm soát quá trình tiến tới mục tiêu.

Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng, thuật ngữ "quản lý" được định nghĩa: "

Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan" [39].

Theo K.Marx: "Quản lý là lao động điều khiển lao động". K. Marx đã viết: "Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân... Một nhạc sĩ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng" [28].

Nhà triết học V.G. Afnatsev cho rằng: "Quản lý xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội và hướng sự vận động của xã hội cho phù hợp với các khuynh hướng đó; là phát hiện và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển; là duy trì sự thống nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống; là tiến hành một đưòng lối đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan, mối tương quan giữa các lực lượng xã hội..." (dẫn theo [16, tr. 326]).

Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915) là nhà thực hành quản lý khoa học về lao động đã đưa ra định nghĩa: "Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất" (dẫn theo [16, tr.327]).

Harold Koontz thì lại khẳng định: "Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của tổ chức. Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có

thể đạt được các mục đích của tổ chức với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất" (dẫn theo [16, tr.327]).

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý, nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến" [41].

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: "Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức" [33].

Quản lý về cơ bản là tác động lên con người để họ làm những điều bổ ích và có lợi cho tổ chức. Vì thế để quản lý tốt trước tiên phải hiểu sâu sắc về đối tượng sau đó là đào tạo về cách thức tác động đến con người. Từ những quan niệm của các tác giả nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Quản lý là những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động trong tổ chức nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến.

1.2.1.2. Quản lý giáo dục

Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được hình thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông qua quá trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trước cho các thế hệ sau. Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động giáo dục cần được tổ chức và quản lý với cấp độ khác nhau (nhà nước, nhà trường, lớp học...) nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích và các mục tiêu giáo dục phù hợp với từng giai đoạn phát triển của các thể chế chính trị - xã hội ở các quốc gia.

P.V Khuđôminxky cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em" [dẫn theo 16, tr.342].

Tác giả Trần Kiểm cho rằng: "Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em" [27].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch phù hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất" [41].

Bản chất của quản lý giáo dục được biểu hiện ở các chức năng quản lý. Các công trình nghiên cứu về khoa học quản lý trong những năm gần đây đã đưa đến một kết luận tương đối thống nhất về 5 chức năng cơ bản của quản lý là: kế hoạch hóa; tổ chức; kích thích; kiểm tra; điều phối.

- Kế hoạch hóa: Lập kế hoạch, phổ biến kế hoạch.

- Tổ chức: Tổ chức triển khai, tổ chức nhân sự, phân công trách nhiệm.

- Kích thích: Khuyến khích tạo động cơ.

- Kiểm tra: Kiểm soát, kiểm kê, hạch toán, phân tích.

- Điều phối: Phối hợp, điều chỉnh.

Tổ hợp tất cả các chức năng quản lý tạo nên nội dung của quá trình quản lý, nội dung làm việc của chủ thể quản lý, phương pháp quản lý và là cơ sở để phân công lao động quản lý.

Từ các khái niệm nêu trên có thể hiểu: Quản lý giáo dục là những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến hệ thống giáo dục, đến nhà trường nhằm giúp cho quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường đạt đến mục tiêu dự kiến.

1.2.2. Dạy học

Dạy học là một quá trình, quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau bởi cùng chung mục đích, đó là nhằm phát triển trí tuệ và nhân cách cho học sinh.

- Hoạt động dạy là hoạt động của người giáo viên nhằm tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội nền văn hóa xã hội của học sinh để tạo ra sự phát triển tâm lý, nhân cách ở học sinh.

- Hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm tổ chức các điều kiện bên trong và bên ngoài đảm bảo cho việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hiệu quả.

Quan niệm cũ lấy thầy làm trung tâm, đây là quan niệm về hoạt động dạy học nhưng chỉ nhận thấy vai trò người dạy và vai trò hoạt động dạy, vô hình chung thu

hẹp lại khái niệm của HĐDH. Thầy chỉ đóng vai trò chủ yếu là giảng giải, thông báo… cho người học kiến thức, trò trở thành thụ động, do đó hoạt động học chủ yếu dựa trên trí nhớ: nghe hiểu, ghi nhớ và tái hiện.

Quan niệm mới lấy trò làm trung tâm, thầy là chủ thể của hoạt động dạy học, người nắm vững mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, quy luật phát triển tâm lý của HS qua các lứa tuổi; nắm vững trình độ hiểu biết và năng lực học tập của HS để tổ chức giảng dạy đạt hiệu quả. GV là người giữ vai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học, người thiết kế, người tổ chức, người kiểm tra, uốn nắn kịp thời những sai sót của HS. Chú ý đến GD ý thức và động cơ học tập cho HS. Trò vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học. HS giữ vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập.

Chủ thể của HĐDH bao gồm người dạy và người học, họ tiến hành các hoạt động khác nhau, song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình nhưng không hề đối lập nhau mà được thống nhất và hỗ trợ cho nhau. Người dạy là chủ thể của hoạt động dạy; người học là đối tượng giảng dạy của người dạy, đồng thời là chủ thể có ý thức trong hoạt động học tập. Hai hoạt động này có quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau; được phối hợp chặt chẽ theo một quy trình, một nội dung, hướng tới cùng một mục đích. Kết quả học tập của HS được đánh giá không chỉ là kết quả của hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động dạy, kết quả dạy của thầy không thể đánh giá tách rời kết quả học tập của trò.

Trong quá trình dạy học, GV là người định hướng, tổ chức, điều khiển các hoạt động trực tiếp ở trên lớp, người tổ chức cho HS thực hiện hoạt động học tập với những hình thức khác nhau trong những không gian và thời gian khác nhau. Người học chủ động, tích cực, tự giác và tư duy sáng tạo trong việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và hoàn thiện nhân cách của bản thân. Quá trình DH có những thành tố như: mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, phương tiện DH vận động và kết hợp chặt chẽ với nhau thông qua hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò.

Như vậy có thể hiểu Dạy học là một quy trình bao gồm hai hoạt động: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau bởi hai chủ thể dạy học (giáo viên và học sinh) nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển trí tuệ và nhân cách cho học sinh.

1.2.3. Dạy học theo hướng trải nghiệm

1.2.3.1. Trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt, trải nghiệm được hiểu là: 'Trải qua, kinh qua' [39].

Theo Тлегенова Т. Е: "Trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan" (dẫn theo [12]). Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan.

Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm: "Trải nghiệm là quá trình tích lũy kiến thức kinh nghiệm thực tế; bao gồm kiến thức và kỹ năng mà người học tích lũy qua thực tiễn, hoạt động. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác" [dẫn theo 11].

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở. Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”.

Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy;

Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo, không được giảng dạy trong nhà trường hoặc thông qua hoạt động thực tiễn…;

Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.

Từ các nghiên cứu trên có thể hiểu: Trải nghiệm là quá trình nhận thức, tương tác, trực tiếp với đối tượng trải nghiệm đã được tìm hiểu thông qua kiến thức đã được truyền thụ trong nhà trường, qua đó, chủ thể có thể học hỏi, tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những kinh nghiệm cho bản thân và hoàn thiện các kĩ năng trong cuộc sống.