Kết Luận Về Hai Nghiên Cứu Trường Hợp‌

Các yếu tố tác động Tự đánh giá của học sinh

3/2021	8/2021
Mục tiêu học tập Tiếp cận học tập	3,33	4
(min=1, max =5) Tiếp cận kết quả	4,33	2,67
Lảng tránh học tập	4	3,5
Lảng tránh kết quả	3,33	3
Tư duy Tư duy phát triển	5	5,3
(min=1, max =7) Tư duy cố định	4	2,5
Các yếu tố nhà trường
Bầu không khí học tập (min=1, max =7)	4,78	6,21
Mục tiêu lớp học Tiếp cận học tập	4,2	3,8
(min=1, max =5) Tiếp cận kết quả	3,33	3,67
Lảng tránh kết quả	3,6	2
Mục tiêu của giáo viên Tiếp cận học tập	3,8	3,33
(min=1, max =5) Tiếp cận kết quả	5	3,5
Lảng tránh kết quả	1	1,5
Các yếu tố gia đình
Phong cách làm CM - mẹ Tự chủ	5,83	5

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 240 trang tài liệu này.

học sinh Tham gia

4,67	4,3
(min=1, max =5)	Nồng ấm	4	3,25
Phong cách làm CM- bố	Tự chủ	6,5	6,17
học sinh	Tham gia	6	5
(min=1, max =5)	Nồng ấm	4,5	3,75

Về nhu cầu tự chủ, H cho biết em có phần được tự quyết định nhiều điều ở trường. Về nhu cầu kết nối, dịch bệnh covid khiến việc kết nối của H có phần giảm sút do em không được sử dụng điện thoại riêng để nói chuyện với bạn bè. Em mong muốn được đến trường để học vì “ở nhà thì rất nhàm chán, đến trường sẽ có nhiều niềm vui bất ngờ dù có lúc thăng lúc trầm”. Em hay chia sẻ với bạn thân “hôm nay tớ cảm thấy thế nào, tớ không thấy tốt lắm, tớ thấy tốt và đôi khi con sẽ hỏi bài bạn ý.” Nhu cầu năng lực có lẽ chưa thực sự được đáp ứng đầy đủ khi em thấy “áp lực khi học Toán, làm bài toán về hình học. Nhiều

bài khó em không làm được trong khi đó mấy bạn khác làm được.” Em ít tự tin vào những gì mình đã làm được, hầu như là toàn thấy mình không làm được. Em thấy “thất vọng với nhiều kết quả của mình như lúc em được điểm kém môn Toán. Em nghĩ là mình có thể làm tốt được hơn, mà sao mình lười thế, mình không học, mình không làm bài tập về nhà của cô, mình không làm trước, học trước thì có thể điểm cao hơn.”

H có mục tiêu học tập thiên về lảng tránh học tập khi em học vì sợ chị chê “thế mà cũng không làm được…hay mải chơi”, sợ cảm giác “các bạn làm được mà mình không làm được”. Cũng có lúc mục tiêu của H có xu hướng tiếp cận học tập của “muốn có kiến thức để thi đỗ cấp 3 vào 1 trường tử tế và thi đỗ đại học”. Em hướng đến việc học để nắm bắt các kỹ năng, kiến thức để mình học tốt hơn mình của hôm qua, “mai sau mình ra kiếm được tiền lo cho cả nhà”.

Phân tích từ chuỗi tình huống giả định để đánh giá kiểu tư duy của H cho thấy phần lớn em ấy áp dụng tư duy phát triển để giải quyết chuỗi tình huống 1. Em nói “em sẽ cảm thấy chán nản, khoảng tầm 15’ sau nghĩ mình cần cố gắng hơn. Em nghĩ bị điểm thấp thì cố gắng đạt điểm cao hơn, trông em thì cẩn thận hơn và không để em nghịch, em khóc. Còn bạn thân hờ hững thì là bạn ấy có lý do riêng, có nỗi buồn, có tâm sự riêng của bạn ấy, bạn ấy không tiện nói ra cho mình thì thôi mình không sao cả, mình không gọi bạn ấy nữa, mình để yên cho bạn ấy.” Trong tình huống 2, tư duy cố định khiến H “thấy thất vọng về bản thân, vì mình không đạt được mong muốn của thầy cô. Sau đó, con sẽ nhắc nhở bản thân là mình phải cố gắng lên, cố gắng để đạt được điều cô mong muốn và mình mong muốn.”

Về thầy cô, H nhận thấy các “thầy cô rất yêu thương HS ở trường mình.” Em thấy cô giáo chủ nhiệm của em “quan tâm học trò, cô dạy dễ hiểu, đôi lúc hơi ghê vì em nghịch”. Cô quan tâm đến em “không ăn hết thì cô nhắc phải ăn hết. Khi không làm bài được thì cô cũng tận tình giảng giải trong khi con không hỏi cô” nhưng em lại thấy điều bình thường, tất yếu. Phân tích phỏng vấn cho thấy còn có thầy cô xây dựng bầu không khí học tập kiểm soát. H nói“khi hai học trò đánh nhau thì cô sẽ hỏi từng người một xem ai sai, ai đúng, dù sai hay đúng thì cô vẫn phạt.” Cô“ghê”, cô phạt là cô “mắng và lỗi nặng quá thì viết kiểm điểm”. Em thấy “sợ thầy cô khi làm sai”. Khi ấy, “cô gọi lên bảng, chỉ ra từng lỗi sai và

hỏi xem con nhận ra lỗi sai của mình chưa. Cô nói là phải làm thế này, lần sau không được làm như thế kia nữa, con phải rút kinh nghiệm ra.” Em cảm nhận “lúc đấy cô cũng tức giận, nếu mà cô stress, cô mắng to và mắng nặng lời hơn.” Mục tiêu lớp học của H có xu hướng tiếp cận kết quả khi cô giáo luôn muốn cả lớp nề nếp hơn, “ngoan hơn, điểm đồng đều hơn, không có những bạn cao vút rồi, có những bạn lại thấp tẹt.” Cô thi thoảng cũng so sánh H với các bạn cùng lớp. Có lẽ điều này cô xử lý khá tốt khiến H không có những cảm xúc tiêu cực, nặng nề mà em thấy “là cần thiết cho việc mình cố gắng nỗ lực hơn ở những điểm xấu của mình. Có nhiều bạn có rất nhiều điểm tốt, cô so sánh mình với thì mình cần học tập những điểm tốt của bạn ấy, mình có thể tốt hơn." Phân tích phỏng vấn cho thấy cô giáo của H quan tâm, nhiệt tình và yêu thương học trò. Tuy nhiên, cô thể hiện những điều ấy chưa thực sự tinh tế và tâm lý ở một số tình huống. Việc phạt và mắng khi HS làm sai, nhấn mạnh điểm số khiến HS hình thành nên áp lực học tập và khiến các em khó mở lòng chia sẻ với cô.

Ở trường ngoài thầy cô, bạn bè thì H cũng tiếp xúc với nhiều các cô bác CBCNV. Có nhiều bác sẽ mắng khi con sai và cũng có bác thì nhẹ nhàng hơn, “nhắc nhở và khuyên nhủ em”. Khi được hướng dẫn, chuyện trò thì em “cũng rút ra được kinh nghiệm”.Việc học em thấy khá hơn và em chỉ mong muốn cô giáo chủ nhiệm của mình “ hãy dạy trẻ hóa hơn, cô không thích liên hoan, vận động, lễ hội…, con chỉ muốn cô thích thôi.” Dường như, H muốn kết nối và có mối quan hệ thân thiện, gần gũi, nồng ấm hơn với cô.

Ở nhà, cả bố và mẹ đều quan tâm đến các con gồm cả em và cả chị gái của em. CM quan tâm, chăm lo bữa ăn, giấc ngủ và việc học hành của em. “Lúc em dậy muộn thì CM luôn nhắc nhở em phải ăn sáng đi, không tốt cho sức khỏe đâu. Buổi tối thì luôn nhắc em phải đi ngủ sớm mới tốt cho sức khỏe. Trong học tập, CM hỗ trợ em rất nhiều. Mẹ luôn thức để kiểm tra con xem em có học thuộc bài chưa còn bố thì luôn luôn tạo điều kiện tốt nhất để con có thể học hành như đưa đón con đi học.” Mặc dù hiểu được việc dạy dỗ của CM là “những bài học để mai sau ra đời mình không bị thiệt thòi” nhưng H vẫn “sợ nói lỗi sai nặng cho CM” như “bị 1 điểm toán, đánh nhau”. Em nghĩ rằng nếu chia sẻ cho CM thì “CM sẽ góp ý cho em, lần sau đừng có làm như thế, những trường hợp như này cần

phải suy nghĩ chín chắn vào, không được đánh bạn”. Em thoải mái hơn khi “chia sẻ những lỗi sai nhẹ”. CM mới chỉ cho H cảm nhận được sự tự chủ một phần nào đó. Em vẫn là “người quyết định cuối cùng” nhưng khi em đưa ra ý kiến thì “CM sẽ nói 1 ít vào là nên như này nên như kia, ví dụ các thứ các thứ”. Khi không đồng ý với quan điểm của em, CM “không quá giận dữ” nhưng thường“bố nói bố không đồng ý và nói con phải làm thế này, thế kia và mẹ thì góp vào ý kiến của bố”. Mối quan hệ của em với gia đình có sự thay đổi rõ hơn thời gian trước covid và em cũng có thích. Hiện tại, “cả nhà được quây quần bên nhau nhiều hơn. Trước covid thì CM đi làm, chị em đi học đến chiều mới về, con phải tắm rửa ăn cơm còn học tiếp đến 9 giờ. Về nhà chỉ còn 30 phút đến 1 tiếng là phải đi ngủ, cả nhà vào phòng riêng của mình đi ngủ để sáng mai còn đi học.” Em không mong CM thay đổi điều gì hơn nữa.

Phân tích phỏng vấn cho thấy CM của H dành thời gian quan tâm, thể hiện tình cảm với con nhưng chưa thực sự khuyến khích con tự chủ. Bên cạnh CM, anh chị em cũng là một nhân tố ảnh hưởng không nhỏ tới sự phát triển ĐCHT của HS. Em giải thích một trong những lý do bỏ bê học tập là em nghe chị gái của mình “bảo là lớp 6 rất là dễ, không cần chú trọng quá nhiều”. Kết quả học tập không cao cùng với câu nói của chị “Xồi ôi, thế mà cũng không làm được” khiến em nhận ra “mình cần học giỏi hơn, học hành cật lực vào”.

Nhìn chung, H đã vượt qua được chặng không có ĐCHT và dần hình thành ĐCHT bên ngoài và có những lúc H còn có cả ĐCHT bên trong. Các nhu cầu kết nối, tự chủ và năng lực được đáp ứng ở mức trung bình. Mục tiêu lảng tránh học tập là định hướng chính của H trong học tập và đôi lúc em cũng có mục tiêu tiếp cận học tập. Em có cả tư duy phát triển và tư duy cố định trong học tập. Các yếu tố môi trường chưa thực sự góp phần thúc đẩy một bước tiến nữa trên phổ động cơ, chuyển ĐCHT của H từ ĐCHT bên ngoài vào thành ĐCHT bên trong khi nhà trường, GV và CM còn chưa thực sự xây dựng được mối quan hệ ấm áp, khuyến khích con tự chủ và cho em cảm nhận được năng lực của mình một cách rõ ràng. Nhận thấy áp lực khi học Toán và tư duy cố định trong tình huống nêu ra, chúng tôi trao đổi với em một vài kỹ thuật giải lao, thư giãn và hướng dẫn em nhìn lại tình huống để giúp em nâng cao tư duy phát triển với những phản hồi tiêu cực. Đó là đánh giá

những phản hồi tiêu cực một cách nghiêm túc, khách quan nhất có thể và tìm kiếm thêm thông tin và hoặc ý kiến khác để so sánh. Nếu GV của em nhìn nhận đúng, em sẽ đưa ra các giải pháp khả thi để cải thiện hiệu suất của mình và cố gắng hết sức để thực hiện chúng.

3.4.3. Kết luận về hai nghiên cứu trường hợp‌

Về thực trạng biểu hiện ĐCHT, kết quả nghiên cứu trường hợp cho thấy sự khác biệt rõ nét ở các cá nhân khác nhau trong từng bối cảnh khác nhau. Trường hợp HS có ĐCHT bên trong thấp cho thấy sự biến chuyển mức độ ĐCHT theo mức độ tự chủ tăng dần từ không có ĐCHT tiếp đến là ĐCHT bên ngoài với các dạng điều chỉnh khác nhau và mức độ tự chủ cao nhất là ĐCHT bên trong. HS ở thời điểm đánh giá có ĐCHT bên trong cao cũng đã có lúc từng không có ĐCHT. Kết quả định lượng của hai HS đều chỉ ra nét tương đồng với kết quả nghiên cứu trên diện rộng là ĐCHT bên trong và bên ngoài cùng tồn tại ở mỗi học sinh THCS và ĐCHT bên trong không mạnh hơn ĐCHT bên ngoài.

Về các yếu tố ảnh hưởng liên quan đến bản thân HS, các nhu cầu kết nối, tự chủ và năng lực được đáp ứng ở nhà và ở trường khá tương đồng với với các bạn khác trong nghiên cứu. Nhu cầu kết nối được đáp ứng tốt nhất khi học sinh em giao tiếp với bạn bè và nhu cầu này được đáp ứng ít hơn trong giao tiếp với thầy cô và CM. Nhu cầu tự chủ của cả hai em chưa được đáp ứng như mong muốn khi ở nhà. Nhu cầu năng lực của HS với ĐCHT bên trong cao được đáp ứng tốt hơn HS với ĐCHT bên trong thấp. Xét về mục tiêu học tập, D xây dựng mục tiêu tiếp cận học tập và mục tiêu tiếp cận kết quả trong khi H có mục tiêu lảng tránh học tập và đôi khi là mục tiêu tiếp cận học tập. Xét về tư duy, cả hai em đều có cả tư duy phát triển và tư duy cố định; loại tư duy sẽ bộc lộ rõ nét phụ thuộc vào các tình huống khác nhau.

Các yếu tố môi trường liên quan đến ĐCHT bên trong cho thấy những điểm tương đồng và chưa tương đồng ở hai trường hợp này. Hai em đều được học với thầy cô giáo quan tâm, phong cách giảng giải dễ hiểu, nhiệt tình, tâm huyết. Điểm khác nhau là trong khi HS với ĐCHT bên trong cao có được mối quan hệ thân thiện, sẵn sàng hỏi bài thầy cô, được khuyến khích tự chủ thì HS với mức độ không có ĐCHT cao lại chưa thấy được mối quan hệ nồng ấm, cởi mở với thầy cô của mình. Cô giáo của H thể hiện quan tâm, nhiệt tình và

yêu thương học trò chưa thực sự tinh tế và tâm lý ở một số tình huống. Việc phạt và mắng khi HS làm sai, nhấn mạnh điểm số khiến HS hình thành nên áp lực học tập và khiến các em khó mở lòng chia sẻ với cô. Ngoài thầy cô, bạn bè, các CBCNV nhà trường cũng góp phần nâng cao hứng thú, mong muốn đến trường của HS.

Về gia đình, D cảm thấy được CM hỗ trợ học tập nhưng ít được quan tâm và không được lắng nghe để thấu hiểu. H cảm nhận được sự quan tâm, chăm lo, hỗ trợ học tập của CM nhưng đôi khi còn khoảng cách. Điều này có thể được giải thích bằng sự khác biệt trong tâm lý lứa tuổi và lịch trình thực tế bị chồng chéo giữa CM và các con. CM của hai em chưa thực sự trao quyền, khuyến khích tự và để con được quyết định. Bên cạnh CM, chúng tôi còn thấy được nhân tố anh chị em mang tính then chốt khi nói về các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT.

Ngoài ra, nghiên cứu trường hợp còn cho thấy một số tác động khách quan do môi trường xã hội mang lại như đại dịch COVID 19. Cả hai HS đều có những thay đổi nhất định trong việc học tập cũng như các sinh hoạt cá nhân và cộng đồng nói chung. Điều này ít nhiều liên quan đến sự dao động trong ĐCHT bên trong của các em.

Qua những vấn đề nêu ra trong hai trường hợp trên, chúng tôi đề xuất một số biện pháp cải thiện như sau. Với cả hai em, nên tiếp tham gia những chương trình phòng ngừa toàn trường, theo từng khối, từng lớp mà nhà trường tổ chức, đặc biệt là các chương trình liên quan đến phổ động cơ, tư duy và kỹ năng học tập... Đặc biệt với H, em ấy nên tham gia các hoạt động tham vấn nhóm hoặc can thiệp sâu với nhà tâm lý học trường học để được giải tỏa áp lực học tập và được hướng dẫn kỹ năng học như tập trung chú ý, đặt mục tiêu, tìm kiếm cơ hội thực hành một cách có ý thức, lập kế hoạch nhiệm vụ cụ thể, tự đánh giá tiến trình, quá trình của mình và kiểm soát lỗi sai. Với các giáo viên, nhà trường nên để các thầy cô tham gia thường xuyên hơn các khóa tập huấn để các thầy cô hiểu được cách quản lý áp lực, cảm xúc của bản thân và có cách cư xử tôn trọng, tâm lý với HS. Về phía PH, các nhà tâm lý học trường học hoặc giáo viên chủ nhiệm của HS nên trao đổi với CM về thực trạng và mong muốn của con để CM có cách giao tiếp phù hợp, nồng ấm, gần gũi, chia sẻ và lắng nghe không phán xét, khuyến khích tự chủ, không quá kiểm soát/ áp đặt. Với H,

CM nên tìm hiểu khó khăn khi học Toán của H và giúp em tìm được GV phù hợp với năng lực và phong cách học tập của em.

Các nghiên cứu trường hợp gợi mở nhiều giả thuyết và hướng nghiên cứu tiếp theo như nghiên cứu định tính sâu về ĐCHT bên trong và các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT bên trong bên cạnh những nghiên cứu trên mẫu lớn vì ĐCHT bên trong mang tính đánh giá cao của mỗi cá nhân khi nó liên quan nhiều đến nhu cầu, sự thỏa mãn và hài lòng đến từ bên trong của cá nhân HS. Việc hiểu rõ từng HS với bối cảnh gia đình, phong cách giáo dục khác nhau, được học bởi các thầy cô có phong cách giảng dạy khác nhau thì sẽ tối ưu hóa được việc cải thiện và nâng cao ĐCHT bên trong của học sinh THCS.

Tiểu kết chương 3

Trong chương này, chúng tôi đã thực hiện nhiệm vụ chứng minh các giả thuyết nghiên cứu được đặt ra trong phần Mở đầu. Dưới đây là các kết quả chính của đề tài.

Thứ nhất, thực tế cho thấy đa phần ĐCHT bên trong của học sinh THCS đạt mức trung bình cao với biểu hiện của khía cạnh học để tiến bộ rõ nét nhất, tiếp đó là học để hiểu biết và học để trải nghiệm kích thích. Ba thành phần của ĐCHT bên trong tương quan thuận với nhau. ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài cùng tồn tại ở mỗi HS và ĐCHT bên trong không mạnh hơn động cơ bên ngoài. Chỉ có một số lượng rất ít học sinh THCS hoàn toàn không có ĐCHT.

Thứ hai, mức độ ĐCHT bên trong của học sinh THCS có sự khác biệt theo khối lớp, kinh tế gia đình nhưng không có sự khác biệt dựa trên giới tính, học lực và loại trường học.

Thứ ba, nghiên cứu thực trạng các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong cho thấy học sinh THCS được đáp ứng nhu cầu kết nối khá tốt nhưng nhu cầu tự chủ và nhu cầu năng lực được thỏa mãn ở mức thấp hơn. HS có thiên hướng xây dựng mục tiêu tiếp cận học tập và mục tiêu tiếp cận kết quả cũng như tư duy phát triển ở mức cao. HS được học tập trong những lớp học mà GV khuyến khích tính tự chủ và xây dựng mục tiêu lớp học theo mục tiêu tiếp cận học tập. Bên cạnh đó, phần lớn học sinh THCS được nuôi dưỡng bởi bố, mẹ thể hiện sự nồng ấm rõ ràng, dành nhiều thời gian hỗ trợ con nhưng ít khuyến khích con tự chủ hơn.

Thứ tư, các yếu tố cá nhân và hầu hết các yếu tố môi trường đều tương quan với ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Trong đó, nhu cầu tự chủ và nhu cầu năng lực, mục tiêu tiếp cận học tập và tư duy phát triển có tương quan thuận chiều mạnh mẽ hơn cả với ĐCHT bên trong. Nhu cầu kết nối và 03 mục tiêu học tập gồm mục tiêu tiếp cận kết quả, mục tiêu lảng tránh kết quả và mục tiêu lảng tránh học tập có mối quan hệ thuận chiều với ĐCHT bên trong. Tư duy cố định tương quan nghịch với ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố môi trường, yếu tố liên quan đến GV gồm bầu không khí học tập, mục tiêu lớp học tiếp cận học tập và phong cách làm CM tương quan thuận chặt chẽ với ĐCHT bên trong.

Thứ năm, kết quả phân tích hồi quy cho thấy không phải tất cả các yếu tố liên quan đều có khả năng dự báo ĐCHT học tập bên trong và mức độ ảnh hưởng của mỗi yếu tố cũng khác nhau khi mô hình hồi quy thay đổi. Trong nhóm các yếu tố cá nhân, nhu cầu tự chủ và nhu cầu năng lực tác động thuận chiều tích cực nhất đến ĐCHT bên trong, theo sau là mục tiêu tiếp cận học tập và tư duy phát triển. Trong nhóm các yếu tố trường học, bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ và mục tiêu lớp học tiếp cận học tập có khả năng tác động mạnh nhất đến ĐCHT bên trong. Trong nhóm các yếu tố gia đình, khía cạnh khuyến khích tự chủ và thể hiện sự nống ấm trong phong cách làm CM có khả năng tác động đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS hơn khía cạnh tham gia cùng con.

Thứ sáu, các kết quả phân tích chứng minh vai trò của trung gian của mục tiêu tiếp cận học tập của HS trong mối quan hệ giữa mục tiêu lớp học tiếp cận học tập và ĐCHT bên trong. Bên cạnh đó, vai trò trung gian của nhu cầu tự chủ trong mối quan hệ giữa phong cách làm CM khuyến khích tự chủ của cả bố lẫn mẹ và ĐCHT bên trong của học sinh THCS cũng đã được chứng minh.