Trang chủ / Hàm Số Lũy Thừa

Biểu Đồ Phân Bố Điểm Của 2 Lớp



10. (Hiểu) Tính đạo hàm hàm mǜ hoặc hàm logarit


11. (Hiểu) Cực trị của hàm mǜ hoặc hàm logarit

Biện pháp 2,3:

12. (Hiểu) GTLN-NN của hàm mǜ hoặc hàm logarit

Rèn luyện sử

13. (Hiểu) Bài toán sử dụng công thức lãi kép

dụng máy tính

và phát hiện

14. (Biết) Phương mǜ cơ bản a f xb , với f xbậc I

vấn đề

15. (Hiểu) Phương mǜ a f xag x, với f x, g xbậc I, II

16. (Biết) Pt logarit cơ bản loga f xb, f xbậc I


17. (Hiểu) Pt logarit loga f xloga g xhoặc biến đổi về

dạng cơ bản với f x, g xbậc I, II.


18. (Biết) Bpt cơ bản a f x, ,,b; f xbậc I


19. (Hiểu) Bpt mǜ a f x, ,,agx; f x, g xbậc I, II


20. (Hiểu) Bpt logarit loga f x, , , loga g x; hoặc

biến đổi về dạng cơ bản với f x, g xbậc I, II.

21. (VDT) Rút gọn hoặc tính toán sử dụng t/c của logarit

Biện pháp 4,5:

22. (VDT) Pt mǜ đặt ẩn phụ

Phân tích tổng

23. (VDT) Pt logarit đặt ẩn phụ

hợp và đánh

giá

24. (VDC) Pt mǜ hoặc pt logrit

25. (VDC) Bpt mǜ hoặc bpt logrit


Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 140 trang tài liệu này.

Phát triển năng lực tính toán cho học sinh trong dạy học bài tập hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit giải tích 12 trung học phổ thông - 12

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Trên cơ sở những biện pháp đã đề xuất tổ chức thực nghiệm các biện pháp này trên các lớp đã thực nghiệm nhằm kiển tra tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đó. Đồng thời điều chỉnh lại các biện pháp khi cần thiết sao cho phù hợp hơn.

Xử lý các số liệu có liên quan đến đề tài phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận liên quan đến nội dung dược phân tích.


Thống kê số liệu sau khi thử nghiệm của lớp thử nghiệm và lấy ý kiến đánh giá phản hồi.

3.4. Tổ chức thực nghiệm

3.4.1. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành tại trường THPT Nguyễn Hùng Sơn, Tp Rạch Giá, Kiên Giang.

Lớp thực nghiệm là lớp 12A15: 45 học sinh là ban cơ bản, Lớp 12A14 là 45 học sinh cǜng học ban cơ bản và nhận thấy trình độ của hai lớp là tương đương nhau về chủ yếu là học sinh trung bình, khá.

Và căn cứ vào điểm số của hai lớp sau khi kiểm tra xong chương II Hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarit( khi chưa tác động các biện pháp) thì kết quả của 2 lớp là tương đồi đều nhau.

Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất thực nghiệm tại 2 lớp trên trong 2 tiết ôn tập thi THPT Quốc gia 2019 của nhà trường.

Căn cứ vào điểm số của bài kiểm tra 1 tiết lần 1 sau khi học xong chương II Hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarit.

Bảng 3.1: Bảng thống kê điểm số hai lớp


Điểm xi

2

3

4

5

6

7

8

9

Số HS

Lớp TN

1

7

5

16

7

7

1

1

45

Lớp ĐC

1

6

4

17

7

8

2

0

45



TN

ĐC

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

2

3

4

5

6

7

8

9

Hình 3. 1. Biểu đồ phân bố điểm của 2 lớp

Nhận xét : + Lớp thực nghiệm có 71% điểm từ trung bình trở lên.

+ Lớp đối chứng có 76% điểm trung bình trở lên.

3.4.2. Tiến trình thực nghiệm

Đợt thực nghiệm được tiến hành từ ngày 20/4/2019 đến ngày 29/4/2019. Chúng tôi chuẩn bị các bài dạy với dụng ý sư phạm vận dụng các phương tiện dạy học trực quan theo các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao hiệu qủa của quá trình dạy học. Còn lớp đối chứng nhờ GV dạy bình thường. Để đánh giá kết quả thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra 1 tiết lần 2 để đánh giá.

3.5. Kết quả thực nghiệm

Sau khi dạy thực nghiệm chúng tôi đã cho 2 lớp cùng làm 1 đề kiểm tra chung. Nội dung ma trận đề, đáp án (Phụ lục kèm theo). Kết quả sau:

Bảng 3.2: Bảng thống kê điểm số hai lớp sau đối chứng


Điểm xi

2

3

4

5

6

7

8

9

Số HS

Lớp TN

1

3

4

22

7

4

3

1

45

Lớp ĐC

2

5

7

18

7

3

3

0

45



TN

ĐC

25


20


15


10


5


0

2

3

4

5

6

7

8

9

Hình 3. 2. Biểu đồ phân bố điểm của 2 lớp


Kết quả:

+ Lớp thực nghiệm có 82% điểm từ trung bình trở lên.

+ Lớp đối chứng có 69% điểm trung bình trở lên.

Nhận xét: Kết quả thống kê bài kiểm tra lần 2 cho thấy học sinh lớp thực nghiệm có điểm số tốt hơn lớp đối chứng, thể hiện ở điểm số và kết quả bài kiểm tra. Đặc biệt khi dạy theo định hướng phát triển năng lực chúng tôi nhận xét học sinh trong giờ học có hứng thú hơn phương pháp giải truyền thống mà từ học kì I bản thân chúng tôi dạy cǜng cảm nhận được diều đó. Khi dự giờ đồng nghiệp dạy ở lớp đối chứng chúng tôi nhận thấy học sinh thiếu tự tin trong giải toán, nhiều công thức học sinh không nhớ được, các bài toán lấy giao các tập nghiệm của giải bất phương trình học sinh giải hay sai và mất nhiều thời gian. Điều quan trọng nhất là học sinh năng động hơn, độc lập tìm tòi, lĩnh hội được những tri thức trong quá trình giải quyết vấn đề, hứng thú và tự tin hơn trong học toán, giải toán, tư duy nhạy bén hơn và tính toán các kết quả nhanh hơn liên quan đến phần hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarít.


3.6. Kết luận chung về thực nghiệm chương 3

Từ bài kiểm tra lần 2 cho thấy kết quả đạt được của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Nguyên nhân là do lớp thực nghiệm học sinh được luyện tập khả năng sử dụng hợp lý các phương tiện trực quan vào các bài toán, đồng thời rèn luyện được các kỹ năng, tổng hợp, tích cực sáng tạo... bên cạnh đó, các phương tiện trực quan còn giúp học sinh giải các bài toán một cách ngắn gọn và đơn giản hơn rất nhiều các phương pháp khác.

Kết quả thu được qua đợt thực nghiệm sư phạm bước đầu cho phép kết luận rằng: nếu có phương pháp sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học trực quan thì có thể gây hứng thú học tập cho học sinh, lôi cuốn học sinh vào các hoạt động toán học một cách tự giác và tích cực, kích thích tính mò mẫm, ham mê tìm tòi tự nghiên cứu; giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn kiến thức cơ bản để từ đó tạo cho học sinh thói quen độc lập suy nghĩ để giải quyết các tình huống có vấn đề và tự làm sáng tỏ cho mình và cho bạn. điều đó cho thấy tính hiệu quả của việc vận dụng hợp lý các phương tiện dạy học trực quan vào quá trình dạy học cho học sinh trên một chủ đề toán cụ thể ở trường THPT.

Do vậy mục đích của thực nghiệm sư phạm đã đạt được và giả thiết khoa học nêu ra đã được kiểm chứng bằng thực nghiệm.


PHẦN KẾT LUẬN

Quá trình nghiên cứu đề tài luận văn, đã rút ra được một số kết quả sau:

1. Làm rò được vai trò và chức năng năng lực tính toán trong quá trình dạy học bài tập chương hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarít.

2. Phân tích quá trình dạy học, các đặc điểm, yêu cầu dạy học phần bài tập chương hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarít.

3. Làm rò được sự cần thiết của việc vận dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực tính toán vào quá trình dạy học bài tập chương hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarít.

4. Đã đề xuất 5 biện pháp và vận dụng các biện pháp khi tiến hành thực hiện dạy học theo hướng phát triển năng lực tính toán cho học sinh thông qua dạy học bài tập chương hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarít.

5. Đã bước đầu kiểm nghiệm được bằng thực nghiệm sư phạm nhằm minh họa cho tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp phát triển năng lực tính toán cho học sinh do chúng tôi đề xuất.

6. Luận văn có thể được dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán trung học phổ thông.

Những kết quả thu được ở trên bước đầu cho phép kết luận rằng: nếu quan tâm đến việc xây dựng và sử dụng hợp lý các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tính toán cho học sinh sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường phổ thông, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học toán.

Do đó, giả thuyết khoa học của luận văn là chấp nhận được, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn đã hoàn thành.


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Bộ Giáo dục đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn toán.

[2]. G. Polya (1997), “Giải bài toán như thế nào”, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội.

[3]. Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn Toán, Nhà xuất bản Đại học sư phạm.

[4]. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên) – Vǜ Tuấn (Chủ biên) – Lê Thị Thiên Hương – Nguyễn Tiến Tài – Cấn Văn Tuất (2008), Sách giáo khoa Giải tích 12, Nhà xuất bản Giáo dục.

[5]. Nguyễn Chí Hân (2018), “Phát triển năng lực giải toán cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarit”, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Đồng Tháp.

[6]. Nguyễn Phú Lộc (2015), Phương pháp nghiên cứu trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Cần Thơ.

[7]. Phùng Thị Hoàng Nghĩa (2012), “Hàm số mǜ, hàm số logarit và một số vấn đề liên quan”, Luận văn Thạc sĩ, Đại học quốc gia Hà Nội.

[8]. Bùi Thị Kim Ngọc (2018), “Bồi dưỡng năng lực tính toán cho học sinh thông qua dạy học chương III hình học lớp 12 ”, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Đồng Tháp.

[9]. Lê Nguyễn Kim Ngọc (2018), “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề Hàm số lǜy thừa, hàm số mǜ và hàm số logarit”, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Đồng Tháp.

[10]. Nguyễn Thị Kiều Oanh (2015), “Phát triển năng lực tính toán cho học sinh tiểu học”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 113.

[11]. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng và Trung tâm Từ điển học, Hà Nội - Đà Nẵng.


[12]. Đoàn QuǶnh (Tổng chủ biên) – Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên) – Trần Phương Dung – Nguyễn Xuân Liêm – Đặng Hùng Thắng (2008), Sách giáo khoa Giải tích 12 nâng cao, Nhà xuất bản Giáo dục.

[13]. HuǶnh Văn Sơn (2018), Phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh Phổ thông, Nhà xuất bản Đại học sư phạm.

[14]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2002), Phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[15]. Nguyễn Văn Thiệt, Vận dụng quan điểm hoạt động nhằm bồi dưỡng năng lực giải toán cho học sinh thông qua phát triển các bài hình học 8, luận văn thạc sĩ Đại học Vinh.

[16]. Phạm Văn Thiệt (2013), “Rèn luyện năng lực giải toán theo định hướng phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề nguyên hàm và tích phân ở lớp 12”, luận văn thạc sĩ Đại học Vinh.

[17]. Nguyễn Cảnh Toàn, Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc dạy, nghiên cứu toán học, tập 1, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.

[18]. Lê Xuân Trường, Bồi dưỡng năng lực giải toán cho sinh viên ngành sư phạm …Trường ĐH Đồng Tháp.

[19]. V.A Cruchetxki (1980), Những cơ sở tâm lí sư phạm, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội.

[20]. Viện Ngôn ngữ học (2000), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học, Hà Nội – Đà Nẵng.

[21]. Trần Vui (2009), Đánh giá hiểu biết Toán của học sinh 15 tuổi. Nhà xuất bản Giáo dục.

[22]. X. M. Nikolxki (Chủ Biên) (2010), Từ điển Bách khoa phổ thông Toán học, Nhà xuất bản Giáo dục.

..... Xem trang tiếp theo?
⇦ Trang trước - Trang tiếp theo ⇨

Ngày đăng: 14/06/2022