Đánh Giá Và Điều Chỉnh Thang Đo Các Thành Phần Thuộc Khái Niệm Sự Gắn Kết

Như vậy, bốn quan điểm trên đã giúp chúng ta hiểu hơn về sự gắn kết khi dựa vào những khía cạnh quan sát và mục tiêu nghiên cứu khác nhau. Quan điểm hành vi nhấn mạnh tầm quan trọng thuộc về hành vi của sinh viên và thực tiễn của tổ chức. Quan điểm tâm lý học thì xác định rõ ràng tình trạng của sự gắn kết và thừa nhận vai trò cần thiết của yếu tố cảm xúc. Quan điểm văn hóa - xã hội lại tập trung vào bối cảnh văn hóa - xã hội diễn ra sự gắn kết. Quan điểm toàn diện nhận ra sự cần thiết của việc xem xét động lực và kỳ vọng của chính người học (Kahu, 2013).

Nghiên cứu về sự gắn kết dựa trên quan điểm tâm lý học nhận được nhiều sự ủng hộ. Tâm lý học trong quá khứ có xu hướng điều trị cảm xúc và suy nghĩ như thể chúng là quy trình hoàn toàn riêng biệt. Nhưng hiện nay xu hướng này thiên nhiều hơn về việc xem chúng là “không thể tách rời và trở thành đan xen của đời sống xã hội loài người” (Forgas, 2001). Việc xem xét sự gắn kết của sinh viên dưới góc nhìn đa chiều đã nhận ra điều này và cho phép hiểu biết sâu sắc về trải nghiệm của cá nhân (Fredricks và cộng sự, 2004). Hơn nữa, sự gắn kết được coi như là một quá trình tâm lý dễ uốn nắn, thay đổi về mức độ cảm xúc và thích nghi với môi trường; sự gắn kết của sinh viên được đề nghị nghiên cứu để cải thiện những hậu tố quan trọng như kết quả học tập hay chất lượng cuộc sống học thuật (Kahu, 2013). Trong bối cảnh nghiên cứu như vậy, tác giả quyết định chọn khái niệm sự gắn kết của sinh viên, dựa trên nền tảng tiếp cận chú trọng đến nhận thức và cảm xúc, để nghiên cứu sâu cho kết quả đầu ra là gia tăng sự hài lòng và hạnh phúc của người học, vấn đề có thể mang lại hàm ý có ý nghĩa đối với công tác quản trị đại học.

1.2. Nhận dạng vấn đề nghiên cứu

Trong nhiều thập kỷ qua, “sự gắn kết - engagement” vẫn luôn hấp dẫn các nhà nghiên cứu bởi nhu cầu muốn xác định rõ ràng khái niệm này. Trong một phân tích tổng quan, Mosher và MacGowan (1985) cho rằng chỉ tìm thấy hai nghiên cứu thực sự sử dụng thuật ngữ “sự gắn kết” và một trong số này là khám phá “sự gắn kết” của học sinh với các hoạt động được trường cung cấp nhưng tiến hành suy luận bằng cách kiểm tra “sự không gắn kết” (Appleton và cộng sự, 2008; Natriello,

1984). Sau đó, thuật ngữ này đã được sử dụng nhiều hơn và tăng nhanh với nhiều tên gọi khác nhau; chẳng hạn như “sự gắn kết - engagement” được sử dụng trong các nghiên cứu của Skinner và cộng sự (1990); Connell và Wellborn (1991); Skinner và Belmont (1993); Audas và Willms (2001); Russell và cộng sự (2005). Trong khi đó, Council (2003) gọi là “sự gắn kết trong công việc ở trường - engagement in schoolwork”; còn Libbey (2004) thì gọi là “sự gắn kết học thuật - academic engagement”; “sự gắn kết của sinh viên ở/trong trường học - student engagement at/in school” (Christenson & Anderson, 2002; Klem & Connell, 2004; Mosher & MacGowan, 1985). Ngoài ra còn có những tên gọi khác như “sự gắn kết ở nhà trường - school engagement” (Fredricks và cộng sự, 2004; Furlong và cộng sự, 2003; Jimerson và cộng sự, 2003), “sự gắn kết của học sinh - student engagement” (Chapman, 2003; Natriello, 1984; Yazzie-Mintz, 2007), và “sự gắn kết của học sinh trong việc học thuật - student engagement in academic work” (Lamborn và cộng sự, 1992; Marks, 2000).

Với mỗi tên gọi khác nhau thì gần như các tác giả đưa ra định nghĩa khác nhau hoặc thậm chí cùng một thuật ngữ nhưng cách định nghĩa cũng không hoàn toàn giống nhau. Chapman (2003) định nghĩa là việc sẵn sàng tham gia vào các hoạt động ở trường với các chỉ số gắn kết của học sinh về nhận thức, hành vi và cảm xúc trong các nhiệm vụ học tập cụ thể. Lamborn và cộng sự (1992) lại cho rằng đó là sự đầu tư và nỗ lực về tâm lý của người học trực tiếp đến việc học, hiểu, hoặc nắm bắt kiến thức, kỹ năng. Một cách tiếp cận khác, sự gắn kết của sinh viên là trạng thái động cơ cảm xúc liên tục và tích cực, được đặc trưng bởi sức sống (vigour), sự cống hiến (dedication) và sự hấp thu (absorption) (Schaufeli và cộng sự, 2002). Trong khi cùng gọi là “sự gắn kết - engagement” nhưng Skinner và cộng sự (1990) cho rằng đó là sự khởi đầu của hành động, nỗ lực, kiên trì với việc học và trạng thái cảm xúc xung quanh các hoạt động học tập; còn Russell và cộng sự (2005) lại cho rằng nó là năng lượng trong hành động, sự kết nối giữa con người và hành động qua ba hình thức: hành vi, nhận thức và cảm xúc. Như vậy, đã có sự không thống nhất giữa các nhóm/nhà nghiên cứu trong việc sử dụng thuật ngữ cũng như cách định nghĩa sự

gắn kết (Appleton và cộng sự, 2008; Fredricks và cộng sự, 2004; Furlong và cộng sự, 2003; Jimerson và cộng sự, 2003). Đây là cơ hội cho các nhà nghiên cứu trong tương lai tiếp tục đào sâu về khái niệm này.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 258 trang tài liệu này.

Các tài liệu lý thuyết và những công trình nghiên cứu sự gắn kết không chỉ phản ánh sự không đồng nhất về định nghĩa mà còn có nhiều khác biệt trong cách vận hành và đo lường (Appleton và cộng sự, 2008). Ban đầu, sự gắn kết thường được mô tả với hai hoặc ba thành phần. Một số nhà nghiên cứu đồng ý mô hình có hai thành phần bao gồm hành vi - behavioral (ví dụ như hành vi tích cực, sự nỗ lực, hay sự tham gia) và cảm xúc - emotional/affective (ví dụ như sự yêu thích, việc nhận biết, sự thân thuộc, hay thái độ tích cực về học tập) (Appleton và cộng sự, 2008; Finn, 1989; Lamborn và cộng sự, 1992; Marks, 2000). Đến năm 2004, Fredricks và cộng sự đã tập hợp các dòng nghiên cứu riêng biệt để kiểm tra cách các khái niệm này tương tác với nhau dẫn đến sự xuất hiện thành phần thứ ba là nhận thức - cognitive (như việc tự điều chỉnh, mục tiêu học tập, đầu tư trong học tập). Thành phần mới này phù hợp với lý thuyết đề xuất các nhu cầu cơ bản của con người là quyền tự chủ, năng lực và sự liên kết (Appleton và cộng sự, 2008). Ben- Eliyahu và cộng sự (2018) khi điều tra tính đa chiều của sự gắn kết với các hoạt động trong bối cảnh trường học khác nhau thì kết quả vẫn tồn tại ba thành phần (nhận thức, hành vi và cảm xúc). Năm 2017, Yusof và cộng sự chọn thang đo của Fredricks và cộng sự (2005) để kiểm định trong môi trường châu Á, kết quả cho thấy sự gắn kết chỉ còn hai thành phần là gắn kết nhận thức và gắn kết cảm xúc. Một số nghiên cứu gần nhất vào năm 2018, đã gộp hành vi và nhận thức lại với nhau nên sự gắn kết cũng chỉ có hai thành phần bao gồm gắn kết cảm xúc và gắn kết hành vi - nhận thức (Ben-Eliyahu và cộng sự, 2018; Yang và cộng sự, 2018). Ngoài các mô hình hai và ba thành phần, một số nhà nghiên cứu đã đề xuất mô hình có bốn phân nhóm bao gồm học thuật (academic), hành vi (behavior), nhận thức (cognitive), và tâm lý (psychology) (Reschly & Christenson, 2006). Cách phân loại này tích hợp từ công trình lý thuyết của Finn (1989), Connell (1990), Connell và Wellborn (1991), và Rossi (1994), và thực hiện mô hình can thiệp Check &

Connect trên 13 năm; công trình này nhằm mục đích cung cấp sự hiểu biết về mức độ “gắn kết” của học sinh và để nhận ra lợi ích của sự gắn kết giữa học sinh, môi trường học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến việc học (Appleton và cộng sự, 2008; Appleton và cộng sự, 2006; Reschly & Christenson, 2006). Bên cạnh đó, năm 2011, trong nghiên cứu sự gắn kết của học sinh với các hoạt động học tập do Reeve và Tseng (2011) thực hiện, đã phát hiện thành phần thứ tư - agentic engagement. Ông cho rằng bên cạnh sự gắn kết hành vi, cảm xúc và nhận thức, các nghiên cứu trước đây đã bỏ quên cách thức học sinh đóng góp tích cực mang tính xây dựng với những hướng dẫn được nhận (ví dụ đặt câu hỏi, trình bày ý kiến, đề xuất cá nhân, bày tỏ điều họ thích hoặc không thích, hay cái gì đó làm họ thú vị), được gọi là agentic engagement. Điều này được xem là một phát hiện mới trong nghiên cứu tâm lý về sự gắn kết của học sinh.

Bên cạnh những nghiên cứu phát triển về khái niệm cũng như thành phần của sự gắn kết thì cũng có những nghiên cứu ứng dụng các thành phần của nó vào bối cảnh cụ thể để tìm hiểu vấn đề liên quan đến việc học tập của học sinh. Xu hướng thông thường các tác giả chỉ chọn một số thành phần đặc trưng và có liên quan nhiều đến vấn đề cần khám phá. Sun và Hsieh (2018) đã thực hiện nghiên cứu ứng dụng trò chơi vào việc học tiếng Anh dựa trên sự gắn kết hành vi, nhận thức và cảm xúc của học sinh, động cơ bên trong và bên ngoài cùng với hệ thống phản hồi tương tác để đánh giá. Huang và cộng sự (2019) nghiên cứu ứng dụng vừa kết hợp giữa trò chơi và thiết kế khóa học thông qua sự gắn kết hành vi và nhận thức của học sinh với việc học tập ở trường. Ngoài ra, các nghiên cứu ứng dụng cũng thường tập trung vào một thành phần của sự gắn kết như nghiên cứu về mối quan hệ của gắn kết hành vi và sự tương tác với giáo viên và bạn cùng lớp (Nguyen và cộng sự, 2018).

Cho đến nay, hầu hết các nghiên cứu đã tập trung vào các nguyên nhân hoặc tiền tố hoặc hậu tố của sự gắn kết (Ben-Eliyahu và cộng sự, 2018; Eccles & Wang, 2012; Gonida và cộng sự, 2007; Meece và cộng sự, 1988) giúp chúng ta hiểu rõ ràng hơn về sự gắn kết trong bối cảnh giáo dục. Nguyên nhân dẫn đến sự gắn kết

xuất phát từ động cơ, khi có nhiều động cơ bên trong và bên ngoài tác động thì học sinh có nhiều sự gắn kết hơn đối với việc học ở trường (Wang & Eccles, 2013) hoặc động cơ học tập và việc học tập tích cực cùng ảnh hưởng đến sự gắn kết tốt, dẫn đến kết quả (hậu tố) là mức độ hài lòng của sinh viên cao hơn (Chau & Cheung, 2018). Ngoài ra, nhiệm vụ học tập là yếu tố đầu vào ảnh hưởng sự gắn kết của học sinh thúc đẩy đạt được thành tích là hậu tố của sự gắn kết (Parsons và cộng sự, 2018). Appleton và cộng sự (2008) đã đề xuất một quy trình khái quát gọi là mô hình tự xử lý (self-processes model) giúp giải thích về tiền tố và hậu tố của sự gắn kết bao gồm ba thành phần xuất phát từ thuyết tự quyết là năng lực (competence), tự chủ (autonomy) và sự liên kết (relatedness) bị tác động từ bối cảnh xã hội (cơ chế, sự hỗ trợ tự chủ, sự yêu cầu tham gia), sau đó dẫn đến việc hình thành gắn kết nhận thức, hành vi và cảm xúc. Vòng luân chuyển tác động giữa bối cảnh xã hội, quy trình tự xử lý và sự gắn kết với nhau giúp cá nhân có những thay đổi tích cực hoặc tiêu cực tương ứng với kết quả cuối cùng đạt được (học tập, xã hội và cảm xúc) (Appleton và cộng sự, 2008). Mô hình này được sử dụng làm nền tảng nghiên cứu cho nhiều tác giả tìm hiểu về mối quan hệ của giáo viên với học sinh, học sinh và học sinh (Matos và cộng sự, 2018; Van Ryzin và cộng sự, 2009); bố mẹ và học sinh (Mo & Singh, 2008); sự hỗ trợ mang tính khích lệ, hoạch định mục tiêu kết quả, và hoạch định mục tiêu quá trình (Wang & Holcombe, 2010).

Ở bối cảnh thị trường Việt Nam, gần đây khái niệm sự gắn kết được các nhà nghiên cứu quan tâm và tìm hiểu trên nhiều đối tượng học khác nhau. Trong đó, các nghiên cứu về sự gắn kết ở sinh viên đại học được tìm thấy phổ biến hơn với việc kiểm định tiền tố và hậu tố của nó. Cụ thể như điều tra mối quan hệ của chất lượng giáo dục, sự hài lòng của sinh viên và sự gắn kết của sinh viên (Diệp Thanh Tùng & Võ Thị Ngọc Yến, 2016); mối quan hệ giữa niềm tin của sinh viên, sự gắn kết và thành tích của kỹ năng thuyết trình bằng miệng (Tran, 2016); và các mối tương tác theo mô hình sự gắn kết của Kahu (2013) với các tiền tố và hậu tố để đánh giá sự gắn kết của sinh viên vào chương trình học được quốc tế hóa (Trinh & Conner, 2019); các yếu tố tăng cường và ngăn cản sự gắn kết với việc phát triển kỹ

năng làm việc thông qua các hoạt động ngoại khóa (Tran, 2017). Ngoài ra, Nguyen và cộng sự (2016) phát hiện bốn yếu tố ảnh hưởng đến sự gắn kết đối với công việc nghiên cứu của người học (cao học, nghiên cứu sinh): việc hỗ trợ tài chính cho hoạt động nghiên cứu, khối lượng giảng dạy, hợp tác nghiên cứu, và việc thiết lập chính sách nghiên cứu và thực hành. Bên cạnh đó, còn có những nghiên cứu về phương pháp, mô hình giảng dạy, khóa học và tài liệu mới ở các trường đại học Việt Nam để xem xét mức độ cải thiện kết quả học tập và sự gắn kết của sinh viên (Huong và cộng sự, 2018; Nguyễn Thị Anh Thư, 2017; Nguyen và cộng sự, 2018; Thanh & Binh, 2015; Trinh & Conner, 2019; Wheaton và cộng sự, 2016); và một số nghiên cứu liên quan đến sự gắn kết, được thu thập dữ liệu lớn trên nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam, chẳng hạn như nghiên cứu định tính về cách động cơ ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên (Saeed & Zyngier, 2012) là một điển hình.

Không những vậy, một số nhà nghiên cứu đã sử dụng khái niệm sự gắn kết (engagement) với tên gọi khác là sự tham gia (paticipation/involement) của sinh viên để kiểm định các tiền tố (động cơ, năng lực thực hiện, việc hiểu rõ nhiệm vụ) ảnh hưởng đến sự tham gia vào dịch vụ mà trường cung cấp (Le & Mai, 2015); hay Do (2018) khi điều tra sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động trong lớp học đã nhận thấy phương pháp giảng dạy không phù hợp, quy mô lớp học, trình độ năng lực của sinh viên, khối lượng nhiệm vụ ảnh hưởng đến sự tham gia.

Khái quát lại, qua quá trình tổng quan những nghiên cứu trước đây, tác giả nhận ra hiện chưa tìm thấy hoặc rất ít nghiên cứu tìm hiểu về các yếu tố thuộc về nhận thức (cảm nhận) hay đặc điểm (tính cách) cá nhân của người học, cụ thể như giá trị dịch vụ cảm nhận (perceived service value), khả năng hấp thu (absorptive capacity), mục đích cuộc sống (purpose in life), và tính bền bỉ (grit), tác động như thế nào đến sự gắn kết của sinh viên. Các nhà nghiên cứu trước đây chủ yếu cho rằng yếu tố bên ngoài (bố mẹ, thầy cô, nhà trường, bạn bè,...) hoặc nhận thức của người học về yếu tố bên ngoài (động cơ, nhiệm vụ học tập, sự thân thuộc,…) ảnh hưởng đến quyết định gắn kết của người học mà chưa quan tâm nhiều đến những

yếu tố thuộc về đặc điểm bên trong của cá nhân. Đồng thời, qua quá trình tổng quan tác giả cũng nhận thấy hậu tố của sự gắn kết được dẫn dắt trong đa số nghiên cứu đều là kết quả/thành tích học tập hay tỷ lệ bỏ học của học sinh/sinh viên; ngoài ra, sự hài lòng của người học còn được tìm thấy trong một số ít nghiên cứu. Như vậy, rõ ràng việc tìm hiểu tác động từ các yếu tố bên ngoài và đưa ra hàm ý cải thiện chỉ giải quyết được một phần mong đợi, chưa thật sự mang lại hiệu quả cao nhất, bởi lẽ mỗi cá nhân có đặc điểm và nhận thức riêng, nên một số người dễ dàng bị tác động nhưng một số khác thì hoàn toàn ngược lại. Hơn nữa, bên cạnh sự hài lòng thì niềm hạnh phúc hay nói cách khác chất lượng cuộc sống ở trường của người học cũng cần phải được quan tâm và không ngừng cải thiện đối với các tổ chức giáo dục tiếp cận dựa trên quan điểm sinh viên là khách hàng. Trên cơ sở nhận dạng vấn đề nghiên cứu, tác giả quyết định chọn chủ đề sự gắn kết của sinh viên ở trường đại học được tạo ra từ khe hổng lý thuyết như vậy để thực hiện luận án tiến sĩ của mình. Đồng thời, để nhấn mạnh nghiên cứu tiếp cận theo định hướng khách hàng (cụ thể là sinh viên), nên từ đây tác giả sẽ sử dụng thống nhất thuật ngữ “sự gắn kết của sinh viên” trong luận án này.

Tóm lại, với chủ đề nghiên cứu này, tác giả kỳ vọng đóng góp ý nghĩa về học thuật bởi lẽ mối quan hệ giữa các biến độc lập gồm giá trị dịch vụ cảm nhận, khả năng hấp thu, mục đích cuộc sống, tính bền bỉ với các biến phụ thuộc gồm sự gắn kết của sinh viên, chất lượng cuộc sống ở trường đại học chưa (hoặc rất ít) được tìm thấy trong những nghiên cứu trước đây. Bên cạnh ý nghĩa về mặt học thuật, luận án còn rất tiềm năng trong việc đưa đến những hàm ý quản trị nhằm gia tăng sự gắn kết ở trường giúp cho “khách hàng” của các tổ chức giáo dục nâng cao chất lượng cuộc sống đại học, hay nói cách khác nâng cao mức độ hài lòng về sản phẩm dịch vụ mà họ nhận được, từ đó họ sẵn lòng đánh giá tốt và đề xuất với những “khách hàng tương lai”. Thật vậy, nhiều thập kỷ nghiên cứu người tiêu dùng cho thấy giao tiếp truyền miệng (Word of Mouth - WOM) đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến thái độ, đánh giá và ý định mua hàng của người tiêu dùng. WOM thường có ảnh hưởng nhiều hơn quảng cáo do độ tin cậy cao hơn và tương tác nhiều hơn (Herr và

cộng sự, 1991; Katz & Lazarsfeld, 1955; Liu, 2006); WOM là một phương tiện để kết nối với các sinh viên tiềm năng khi mà các tổ chức giáo dục đại học nhượng quyền kiểm soát thông điệp tiếp thị cho người tiêu dùng chứ không phải các nhà tiếp thị (Frenzen & Nakamoto, 1993; Kalafatis & Ledden, 2013; Ng & Forbes, 2009). Hơn nữa, khi cựu sinh viên - những người đã hài lòng với trải nghiệm đại học, thì họ có khả năng/xu hướng đề cao bản sắc một trường đại học trong hệ thống phân cấp sự lựa chọn của họ, từ đó khuyến khích họ quảng bá và đóng góp cho trường đại học trong tương lai (Arnett và cộng sự, 2003).

1.3. Mục tiêu nghiên cứu

Trong nghiên cứu này tác giả mong muốn tìm hiểu về sự gắn kết của sinh viên [dựa trên nhận thức và cảm xúc] từ đó xem xét mối quan hệ với chất lượng cuộc sống đại học. Căn cứ những lập luận nói trên, tác giả thiết lập mục tiêu tổng quát của luận án là: i) Nghiên cứu các yếu tố thuộc nhận thức và đặc điểm cá nhân [gồm: (1) giá trị dịch vụ cảm nhận (perceived service value), (2) khả năng hấp thu (absorptive capacity), (3) mục đích cuộc sống (purpose in life), và (4) tính bền bỉ (grit)] ảnh hưởng như thế nào đến sự gắn kết của sinh viên (student engagement); và

ii) Mối quan hệ giữa sự gắn kết với chất lượng cuộc sống ở trường đại học (quality of college life) đối với sinh viên. Để giải quyết hai mục tiêu tổng quát trên đây, tác giả xác định các mục tiêu cụ thể như sau:

1. Đánh giá và điều chỉnh thang đo các thành phần thuộc khái niệm sự gắn kết của sinh viên trong trường đại học (lĩnh vực kinh tế, kinh doanh) ở Việt Nam.

2. Đánh giá và điều chỉnh thang đo bốn nhân tố thuộc nhận thức (cảm nhận) và đặc điểm (tính cách) cá nhân ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên.

3. Xây dựng và kiểm định mô hình về những nhân tố tác động đến sự gắn kết của sinh viên và mối quan hệ với chất lượng cuộc sống ở trường đại học.

4. Kiểm định vai trò điều tiết nhóm của biến hình thức đào tạo [sinh viên tập trung/không tập trung] trong các mối quan hệ được xây dựng ở mô hình nghiên