Phương Pháp Xử Lý Số Liệu: Sử Dụng Các Phương Pháp Thống Kê Toán Học Như

Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến các chuyên gia, các nhà khoa học, cán bộ quản lý am hiểu sâu sắc về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học môn toán theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên THCS ở các trường THCS huyện Trấn Yên, tỉnh Yên Bái.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu sản phẩm của giáo viên các trường THCS huyện Trấn Yên như: kế hoạch, giáo án, đồ dùng, phương tiện dạy học, kết quả học tập của học sinh liên quan môn toán theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Phương pháp khảo nghiệm: tiến hành phương pháp thử nghiệm nhằm so sánh, chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học; đồng thời chứng minh tính hợp lý và tính khả thi, tính hiệu quả của một số biện pháp đã đề xuất.

7.3. Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các phương pháp thống kê toán học như Excel/SPSS 20.0 nhằm đánh giá mô tả, tổng hợp, phân tích số liệu làm cơ sở đánh giá định lượng và định tính cho các kết quả nghiên cứu thực trạng.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận văn kết cấu gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học môn Toán theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên ở trường THCS

Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học môn Toán theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên ở các trường THCS huyện Trấn Yên, tỉnh Yên Bái.

Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học môn Toán theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên ở các trường THCS huyện Trấn Yên, tỉnh Yên Bái.

Chương 1

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 153 trang tài liệu này.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO CHƯƠNG TRÌNH‌

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG THCS

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về BD NLDH. Công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin, O.A.Abdullina… [37] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực đào tạo và BD nghề nghiệp cho GV. Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watson(1926), A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963)… lại đề cập cụ thể đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho GV. Ở Đại học Stanford (Mỹ), nhóm “Phi Delta Kapkar” đã trình bày năm nhóm hoạt động kỹ thuật của người GV đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có thể dùng để đánh giá đối với GV [21].

Trong nghiên cứu của Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen, các tác giả đã mô tả chi tiết và có những phân tích thuyết phục về những thay đổi quan trọng trong cấu trúc, nội dung chương trình BDGV để nâng cao chất lượng giáo dục ở Phần Lan. Một số tác giả khác như: A.Carin, Craig A.Mertler, Marzano lại đi sâu nghiên cứu và đã đề xuất các biện pháp hình thành NLDH cho GV. Tác giả Marzano đã đưa ra một số định hướng như trong tiết học, GV phải biết sơ đồ hóa kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm; thúc đẩy sự hợp tác của HS [22]. Chương trình Nâng cao chất lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers) và GV của mạng lưới Chính sách Đào tạo GV châu Âu (ENTEP) đã nhận định người GV cần được trang bị những NL mới. Đó là khả năng sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân đối với phát triển chuyên môn [14]. Báo cáo của ENTEP trong hội thảo tổ chức tại

Brussels vào tháng 6/2005 đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắc chung về trình độ và năng lực GV ở Châu Âu, tập trung vào các nguyên tắc: GV phải được trang bị nền tảng nghề nghiệp tốt; GV là nghề nghiệp mang tính cơ động và phải được BD để tiếp tục phát triển chuyên môn [14]. Cùng với quan điểm này, ở bang Quebec (Canada), các nhà nghiên cứu đã trình bày bộ tiêu chuẩn NL GV; đặt ra vấn đề đổi mới quan niệm về đào tạo, BDGV; đề xuất thiết kế các chương trình BDGV [15]. Ở Anh, Hoa Kỳ và Thái Lan CNN GV là cơ sở định hướng cho quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục cho GV, được thể hiện rõ nhất trong thực tiễn (dẫn theo [11]). Có thể thấy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập nhiều đến nội dung BD với những yêu cầu cụ thể. Mục đích của các công trình đó là nhằm mục tiêu BD kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng dạy học…để phát triển các NLDH cần thiết cho GV.

Theo Hannele Niemi và Ritva JakkuSihvonen [38], lí do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống GD Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn trình độ GV phổ thông lên trình độ thạc sĩ và mọi GV có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn. Công trình nghiên cứu về đào tạo GV tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của y ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới GD, việc BDGV cần phải được chú trọng, phải có kế hoạch lâu dài cho công tác BDGV ở giai đoạn tiếp nối [34]. Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hoà Liên bang Đức (dẫn theo [5]) quy định rõ GV phải có nghĩa vụ tham gia BD, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao NL chuyên môn. Chương trình BDGV có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương trình BD tại các nhà trường. Cuốn sách của trung tâm Nghiên cứu và Đổi mới giáo dục, OECD, 1998 [36] đã rút ra kết luận “Các chính sách đổi mới GD sẽ không đem lại hiệu quả g nếu bản thân người giáo viên không thay đổi”. Cuốn sách cũng nêu những kinh nghiệm thực tiễn điển hình của 8 quốc gia

trong BDGV, ví dụ như: phát triển những ý tưởng BD hoàn toàn mới của Đức; coi BDGV là nhiệm vụ ưu tiên của Ireland; khắc phục những rào cản do quan niệm lỗi thời, cứng nhắc trong BDGV ở Luc-xăm-bua; BDGV hướng tới sự chuẩn mực, xuất sắc và có kiểm định ở Hoa Kỳ…Tóm lại, đã có một số chính sách và công trình nghiên cứu về công tác QL BD đội ngũ GV ở tầm vĩ mô đề cập tới những vấn đề quan trọng như: quy định cụ thể việc BD là nghĩa vụ của người GV, GV phải có nhiệm vụ BD kiến thức, NL suốt đời; cần nâng chuẩn trình độ GV phổ thông... Đó là những tiếp cận đúng và đang được các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và triển khai.việc điều hành công tác BD đội ngũ GV cần chú ý đầu tiên đến việc lập kế hoạch BD.

Theo V. A.Xukhomlinski [31], để tổ chức hoạt động dạy và học nói chung và BDGV trong trường trung học nói riêng một cách hiệu quả, ngay trước khi bước vào năm học nhà trường phải lập kế hoạch hết sức cụ thể và chi tiết: Phân công trách nhiệm cụ thể của Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng; Xác định những công việc cụ thể của mỗi thành viên trong Ban giám hiệu; Xác định thời lượng thực hiện mỗi công việc đã được đề ra.

Theo Denise Beutel và Rebecca Spooner-Lane, (Úc) [34], hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, trưởng bộ môn, GV có kinh nghiệm trong trường trung học sẽ là lực lượng nòng cốt tham gia vào quá trình kèm cặp, giúp đỡ những đồng nghiệp [30]. Các nước Anh, Hoa Kỳ, Thái Lan cũng rất quan tâm đến sử dụng các GV có kinh nghiệm, có trình độ nghề nghiệp cao để hướng dẫn, tư vấn cho các GV mới (dẫn theo [11]).

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

Bồi dưỡng NLDH cho GV đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy học quan tâm như: Hồ Ngọc Đại [6], Nguyễn Ngọc Bảo [1], Hà Thị Đức [12], Phạm Minh Hạc [18], Trần Bá Hoành [20], Hà Thế Ngữ [24], Thái Duy Tuyên [28]… Các tác giả đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm NL và NL nghề trong quá trình đào tạo và BDGV. Phạm Minh Hạc đã

xác định cấu trúc NLDH bao gồm nhiều NL như: NL hiểu HS, NL chế biến tài liệu học tập, kĩ thuật DH và NL ngôn ngữ. Nguyễn Đình Chỉnh đã dành hẳn một chương trong tác phẩm thực tập sư phạm để bàn về vấn đề h nh thành và phát triển NL sư phạm, đặc biệt chú trọng đến NLDH [4]. Năm 2012, Nguyễn Thị Thanh Vân đã đề cập vấn đề DH môn H nh học cao cấp ở trường Đại học Sư phạm theo định hướng chuẩn bị NLDH cho sinh viên khoa toán [32].

Nguyễn Tiến Phúc (năm 2010) cho rằng để xây dựng kế hoạch BD trước tiên cần xem xét thực trạng chất lượng GV thông qua việc khảo sát theo các tiêu chí của CNN, nhu cầu BD của GV, xác định thứ tự ưu tiên các nội dung để BD cho GV theo từng năm học. Tác giả cũng đã chỉ rõ trong kế hoạch BD cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung, sắp xếp tổ chức, xác định nguồn lực, đội ngũ giảng viên, QL giám sát đánh giá... Từ đó, mỗi GV sẽ có ý thức xây dựng kế hoạch BD cho bản thân để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động BD, đáp ứng yêu cầu của CNN GV [26]. Hoàng Quốc Vinh (2011) cho rằng những căn cứ để xây dựng kế hoạch BDGV phải dựa vào các chỉ thị, kế hoạch BD của cơ quan cấp tỉnh và kế hoạch đào tạo, BD của cơ quan QLGD cấp trên và ngân sách mà cấp trên dành cho công tác đào tạo BD [33].

Các tác giả Lục Thị Nga (2005) [23], Phạm Văn Giáp (2011) [17]… đã đề xuất thực hiện đồng bộ một số biện pháp QL BD nghiệp vụ cho GV như: Xây dựng cơ chế QL chỉ đạo; QL tốt việc tự BD của GV; đề ra chuẩn định mức cho GV phấn đấu; nâng cao chất lượng hoạt động các TCM; kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động BD. Vấn đề QL công tác BD đội ngũ GV ở tiểu học gắn với đặc thù địa phương được Dương Văn Đức nghiên cứu ở tỉnh Bắc Giang; Cao Thị Thanh Xuân nghiên cứu ở tỉnh Kon Tum, Nguyễn Thị Nguyệt Quế nghiên cứu ở tỉnh Quảng Ninh…

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Dạy học môn Toán

Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người.

Theo Nguyễn Thị Tính, Nguyễn Thị Thanh Huyền: "Dạy học là một quá trình trong đó dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức hoạt động học tập nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đề ra" [27].

Chúng tôi chọn khái niệm sau là khái niệm công cụ của đề tài: dạy học là hoạt động có mục đích, có kế hoạch được tổ chức dưới vai trò chủ đạo của giáo viên (tổ chức, lãnh đạo, điều khiển) học sinh tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển nhân cách.

* Dạy học môn Toán

Toán học là môn khoa học nghiên cứu đa dạng về các số, cấu trúc, không gian và các phép biến đổi... Theo quan điểm chung nhất, Toán học là môn học nghiên cứu về các cấu trúc trừu tượng định nghĩa từ các tiên đề, bằng cách sử dụng lý luận học và ký hiệu toán học.

Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm cơ bản của đề tài:

Dạy học môn Toán là hoạt động được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch dưới vai trò chủ đạo của giáo viên(tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, điều khiển) học sinh tự giác, tích cực chủ động, tự tổ chức hoạt động học tập nhằm hình thành phát triển phẩm chất năng lực chung và hình thành phát triển năng lực toán học cho học sinh theo mục tiêu cấp học và mục tiêu môn học đề ra.

1.2.2. Năng lực dạy học môn Toán

*Khái niệm năng lực

Mỗi một con người đều có những đặc điểm riêng và khả năng cho phép cá nhân thực hiện một hoạt động về thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp… Sự thành công phụ thuộc phần lớn vào NL của họ trong hoạt động đó.

NL con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Sự hình thành NL đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình lịch sử xã hội. Vì vậy, NL con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được. NL là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù

hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho các hoạt động đó đạt kết quả” [16].

Các nhà tâm lý học khẳng định: Năng lực là sự tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn -một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân.

Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm công cụ của luận văn: Năng lực là hành động thực hiện các hoạt động dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng, các giá trị bản thân để giải quyết hiệu quả vấn đề hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực và năng lực được đánh giá thông qua kết quả hoạt động.

* Khái niệm năng lực dạy

Năng lực dạy học là hành động thực hiện hoạt động dạy học dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, các giá trị bản thân vận dụng vào các điều kiện dạy học khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong quá trình dạy học hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảng thực và được đánh giá thông qua kết quả dạy học.

Hoạt động DH của người GV bao gồm các công việc: xây dựng kế hoạch DH, triển khai hoạt động DH, kiểm tra đánh giá điều chỉnh hoạt động DH.

Như vậy, năng lực dạy học của gáo viên là năng lực thực hiện hoạt động dạy học dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm của một giáo viên giảng dạy môn học đáp ứng yêu cầu.

* Khái niệm năng lực dạy học môn Toán

Năng lực dạy học môn Toán của gáo viên là năng lực thực hiện hoạt động dạy học môn Toán dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ, thái độ và kinh nghiệm của một giáo viên giảng dạy môn học giúp giáo viên thực hiện thành công và hiệu quả mục tiêu chương trình giáo dục nói chung và mục tiêu môn Toán đề ra.

1.2.3. Bồi dưỡng năng lực dạy học môn Toán theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên ở trường trung học cơ sở

*Khái niệm bồi dưỡng

Tổ chức UNESCO [30] đã nêu ra quan niệm về BD rất cụ thể. Đó là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao NL, trình độ, phẩm chất của người lao động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao động đã có một trình độ NL chuyên môn nhất định qua một hình thức đào tạo nào đó.

Xét từ góc độ khác thì BD với ý nghĩa nâng cao NL nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.

Theo Nguyễn Minh Đường [13], BD có thể coi là quá trình cập nhật hóa kiến thức do còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kĩ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề. Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu quả hơn và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ.

Trên thế giới người ta quan niệm BD là quá trình đào tạo nối tiếp, thể hiện quá trình đào tạo liên tục trước và trong khi làm việc. Vì vậy cũng như đào tạo, có nhiều cách tiếp cận quá trình BD và mỗi cách tiếp cận có những mô hình BD khác nhau và có những quan niệm về BD khác nhau.

Tiếp cận từ góc độ bản thân người được BD (chủ thể BD) thì trong quá trình BD chủ thể được BD thông qua người khác nhưng cũng có khi chủ thể tự BD.

Từ các luận điểm nêu trên, tác giả sử dụng khái niệm: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung năng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho người lao động đã qua đào tạo để đáp ứng được nhiệm vụ được giao trước yêu cầu mới. Chủ thể BD là những người đã được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nhất định. BD thực chất là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động để họ có thể thực hiện tốt hơn, hiệu quả hơn nhiệm vụ được giao dưới tác động của khoa học - công nghệ và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.