Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Thực trạng lập kế hoạch dạy học nội dung GDĐP của GV 33

Bảng 2.2. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học nội dung GDĐP 34

Bảng 2.3. Đánh giá dạy học nội dung GDĐP 35

Bảng 2.4. Nhận thức dạy học nội dung GDĐP cấp THCS 36

Bảng 2.5. Nhận thức về ý nghĩa của dạy học nội dung GDĐP cấp THCS 37

Bảng 2.6. Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lý dạy học nội dung GDĐP 39

Bảng 2.7. Thực trạng công tác quản lý dạy học nội dung GDĐP 41

Bảng 2.8. Thực trạng hình thức quản lý tổ chức dạy học nội dung GDĐP 42

Bảng 2.9. Hình thức quản lý tổ chức dạy học nội dung GDĐP 43

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 126 trang tài liệu này.

Bảng 2.10. Quản lý nội dung kiến thức dạy học nội dung GDĐP 44

Bảng 2.11. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học nội dung GDĐP 45

Bảng 3.1. Bảng khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 65

Bảng 3.2. Bảng khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 66

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới giáo dục của nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam, là: Trao quyền và trách nhiệm tổ chức kế hoạch dạy học cho cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu của địa phương, tạo điều kiện cho người học được lựa chọn môn học và hoạt động giáo dục phù hợp sở trường và nguyện vọng. Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau và sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm lý, thể chất, năng lực.

Điểm mới của chương trình dạy học ở trường trung học cơ sở (THCS) là tăng cường nội dung giáo dục địa phương (GDĐP). Nội dung GDĐP được lồng ghép ở các môn: Ngữ văn, lịch sử, địa lí. Nội dung GDĐP góp phần thực hiện mục tiêu môn học, gắn lý luận với thực tiễn, trang bị cho học sinh (HS) có vốn kiến thức tương đối toàn diện về góc độ xã hội và nhân văn. Giúp HS ngoài việc nắm bắt được những tri thức của nhân loại còn có cái nhìn thực tế và có những kiến thức cần thiết về địa phương như những sự kiện, hiện tượng, con người cụ thể hiện hữu ngay trên quê hương của các em. Thực tiễn quản lý nội dung GDĐP có ý nghĩa hết sức to lớn. Tuy nhiên, nhiều năm nay việc thực hiện nội dung GDĐP ở cấp THCS gặp không ít khó khăn, thách thức, hiệu quả đem lại còn rất hạn chế.

Tài liệu giảng dạy bộ môn ban hành còn chậm, nội dung còn tản mạn, bên cạch đó việc phát triển chương trình của các nhà trường còn hạn chế. Do đó, nội dung giảng dạy hoàn toàn phụ thuộc vào ý thức chuẩn bị bài giảng của giáo viên (GV). Việc dạy học nội dung GDĐP hiện nay phụ thuộc nhiều vào trình độ, tâm huyết của GV. Bên cạnh đó, nội dung GDĐP rất phong phú, nhưng số tiết học ít, lại thường phân phối vào cuối học kỳ, ít khi ra đề kiểm tra nên việc dạy học chưa được chú trọng, không ít GV thực hiện kiểu đối phó, dạy cho xong.

So với các bài học khác, thì bài học thuộc nội dung GDĐP ở sách giáo khoa cũng như sách giáo viên, khâu biên soạn có phần sơ sài, đơn giản hơn, chủ yếu đặt ra những mục tiêu, vấn đề chung chung, khái quát. Điều này sẽ có tác động hai mặt: nó vừa là phần mở, phần chủ động, linh hoạt trong dạy và học kích thích sự tìm tòi, sáng tạo của thầy và trò nhưng đồng thời cũng dễ tạo tâm lí xem nhẹ nội dung và hình thức tiết học.

Về phương pháp giảng dạy, theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phải kết hợp giảng dạy lý thuyết với các hoạt động thực tiễn như: Tham quan, tìm hiểu thực tế, thực hành… Nhưng hiện nay, hầu như chỉ mới tiến hành dạy lý thuyết, các hoạt động tham quan, tìm hiểu thực tế, thực hành chưa được triển khai hoặc nếu được triển khai thì số tiết thực hiện chiếm tỷ lệ nhỏ trong tổng số tiết, do thiếu thời gian, khó khăn về kinh phí và cả sự quan tâm của nhà trường, GV.

Về phía HS, do sự quá tải của chương trình và tâm lý thực dụng chỉ tập trung học các môn, các nội dung liên quan đến kiểm tra, thi cử, nội dung chương trình chưa phong phú, cách thức tổ chức các hoạt động dạy học nội dung GDĐP chưa cuốn hút, nên HS ít quan tâm đến nội dung GDĐP. Hậu quả là rất nhiều HS đã học xong chương trình THCS nhưng kiến thức về lịch sử, văn hóa địa phương rất hạn chế.

Hiện nay, việc tổ chức dạy học nội dung GDĐP trên địa bàn thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương đã đạt được những kết quả nhất định nhưng cũng còn nhiều hạn chế, chưa đạt được mục tiêu đề ra. Giáo viên còn lúng túng về phương pháp, hình thức tổ chức, lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp; các điều kiện đáp ứng yêu cầu dạy học nội dung GDĐP tuy được tăng cường song còn thiếu. Mặt khác các thầy giáo, cô giáo mới chú ý nhiều đến những nội dung nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản cho HS mà chưa chú trọng đến mở rộng kiến thức gắn với thực tế, rèn luyện kĩ năng sống, đáp ứng nguyện vọng của HS. Nhiều GV còn ngại khó, ngại khổ khi phải chuẩn bị các bài dạy nội dung GDĐP

Với những cơ sở về lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy: Việc nghiên cứu để đề xuất các biện pháp quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương có ý nghĩa thiết thực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Nó không chỉ góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học nội dung GDĐP trong các trường THCS thị xã Chí Linh mà còn cho các trường THCS tỉnh Hải Dương nói chung. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương” làm luận văn Thạc sỹ Quản lý giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý dạy học nội dung GDĐP các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý dạy học nội dung GDĐP ở trường THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến quản lý, QLGD, quản lý trường THCS, quản lý hoạt động dạy học, dạy học nội dung GDĐP, quản lý dạy học nội dung GDĐP.

4.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng việc quản lý dạy học nội dung GDĐP tại các trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh.

4.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh.

5. Giả thuyết khoa học của đề tài

Việc triển khai dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương hiện nay chưa đạt mục tiêu đề ra, nguyên nhân chủ yếu là

do sự quản lý chưa hiệu quả và nhận thức chưa đúng của một bộ phận CBQL, GV về nội dung GDĐP và ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học nội dung GDĐP. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý có tính đồng bộ, phù hợp với cơ sở lý luận quản lý giáo dục và phù hợp với điều kiện thực tế giáo dục của địa phương thì các hoạt động dạy học nội dung GDĐP tại các trường THCS thị xã Chí Linh sẽ đạt được mục tiêu giáo dục với chất lượng cao hơn hiện nay.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này chỉ tập trung nghiên cứu quản lý dạy học nội dung GDĐP trong giảng dạy các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý ở các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

6.2.Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Việc khảo sát thực trạng của đề tài được triển khai tại 12 trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương bao gồm: Trường THCS Cổ Thành; Trường THCS Phả Lại; Trường THCS Chu Văn An; Trường THCS Chí Minh; Trường THCS Đồng Lạc; Trường THCS Tân Dân; Trường THCS An Lạc; Trường THCS Văn Đức; Trường THCS Sao Đỏ; Trường THCS Cộng Hòa; Trường THCS Lê Lợi; Trường THCS Nguyễn Trãi.

Giới hạn khách thể điều tra: Tổng số 120 người (24 CBQL và 96 tổ trưởng chuyên môn, GV).

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập và đọc các tài liệu lý luận, các văn bản pháp qui, các công trình nghiên cứu khoa học về QLGD, QLGD THCS, quản lý chương trình dạy học. Từ đó phân tích và tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến luận văn.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của các cấp quản lý về thực hiện chương trình GDĐP.

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Lấy ý kiến cán bộ QLGD và GV các trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương để tìm hiểu thực trạng (Mẫu phiếu hỏi).

- Phương pháp phỏng vấn (Mẫu biên bản phỏng vấn): Thiết kế các câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp CBQL, GV về các biện pháp quản lý dạy học GDĐP tại các trường THCS.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:Nghiên cứu sản phẩm hoạt động GDĐP của GV; kết quả học tập, rèn luyện của HS; các sản phẩm hoạt động quản lý và thực hiện dạy học nội dung GDĐP.

7.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia (khảo nghiệm)

Xin ý kiến của các chuyên gia là cán bộ QLGD và GV có kinh nghiệm về quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS trong thị xã.

7.4. Phương pháp xử lý thông tin

Phương pháp thống kê trong toán học: Sử dụng phương pháp thống kê trong toán học để xử lý và phân tích các số liệu từ các bảng hỏi thu thập được.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận văn được cấu trúc thành ba chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học nội dung GDĐP tại các trường THCS.

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học nội dung GDĐP ở các trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ‌

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Về vấn đề chương trình địa phương của giáo dục liên quan chặt chẽ đến các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương: Trước thế kỉ XV, châu Âu chưa có những phát kiến địa lí, nên họ tin vào giáo điều của Gia-tô về sự hình thành các dân tộc, đất nước. Sau này người châu Âu nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển. Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Perxisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Schmit, F.Rats), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, lí thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết)… đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học. Qua đó, chương trình giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được việc tạo dựng nội dung học về địa phương. [35]

Đi tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học là ngành địa lí. L.Berg (1925) gọi địa phương học là môn địa lí quê hương. Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác. Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng. Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV.[10]

Cuốn sách Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia. Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới

chương trình và giáo dục toàn cầu. Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình các quốc gia. Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc: hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình. Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây. Đầu năm 1980, Văn phòng Chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curruculum Studies Association - ACSA). Trong chương đó, Bill Green (Charles Stuart University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và chương trình địa phương ở Úc. Ông điểm qua quan điểm của Bernstein (1975), “cho rằng nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị. Điều này là bởi những kiến thức lựa chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội”. Moore (2007) cho rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tại. Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ dạy, lớp học). Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia” [39].

Ở Hàn Quốc, chương trình giáo dục phổ thông được thay đổi rất nhiều lần. Đến tháng 9/1992 chương trình thứ 6 đã được ban hành. Đến tháng 12/1997 chương trình thứ 7. Chương trình 2007 xây dựng khung. Đến năm 2009, chương trình giáo dục cá nhân, chương trình thử nghiệm 2009, có 4 nội dung: (1) Định hướng cá nhân: sự cân bằng, thể chất, kĩ năng tự chủ động; (2) Sáng tạo cá nhân: kĩ năng cơ bản, suy nghĩ khác nhau về vấn đề, kĩ năng giải thích, kĩ năng quan sát và sáng tạo giá trị mới; (3) Trau dồi cá nhân: văn hóa văn học, hiểu về giá trị cuộc sống; (4) Cá nhân hướng tới trí tuệ nhân loại: kĩ năng cộng đồng.

Chương trình 2009 cho phép các trường tổ chức chương trình, cấu trúc giờ học riêng từ 20-35%. Do đó các trường có thể kéo dài thêm chương trình bằng cách tăng giờ cho âm nhạc, nghệ thuật và giáo dục thể chất hoặc tăng giờ